首页 -> 2007年第8期
特殊学校校长最关心的教师绩效评估问题分析
作者：赵德成 夏 靖
3.3 不同校长间的差异
由于参与本次开放式问卷调查的校长人数少于40人，且列联统计表中有单元格理论次数少于5，我们采用精确概率法进行独立性检验（张文彤，2002）［4］，逐个比较不同性别、不同职务、不同类型学校*的校长在所关心问题上的差异。结果发现，绝大多数方面的各种比较均未见显著性差异，只有综合特校校长与专门特校校长对“评估指标没有照顾不同岗位工作性质的差异”（以下简称“评估没有照顾差异”）问题的关注程度呈现显著性差异。表3是一张列联表，它表明，来自综合特殊学校的17位校长中，有8位在开放式问卷中报告十分关心“评估没有照顾差异”问题，占47.1％；而来自专门特殊学校的13位校长中，只有1位报告了这一问题，仅占7.7％。表4是采用精确概率法进行独立性检验的结果，无论是皮尔逊卡方，还是使用其它方法计算出来的卡方值，其双侧精确概率和单侧精确概率均达到了统计学意义上的显著性水平（P<0.05）。这种差异与特殊学校的教育对象、工作性质和方式有关。一般来说，综合特殊学校招收多种类型的学生，不同工作岗位的职责与要求差异更大，所以更关心评估指标如何照顾差异的问题。
4 讨论与建议
关于教师绩效评估，特殊学校校长关心什么样的具体问题，既反映了当前教师绩效评估实践中存在的实际困难，又与各位校长的观念或所掌握的评估技术有紧密联系。接下来，我们结合研究发现，对隐含在各种问题之后的观念或技术问题进行深入讨论，并提出相应的改进建议。
4.1 实施发展性教师绩效评估
教师绩效评估具有多重功能，可以服务于多种目的。有研究者根据评估目的将教师绩效评估区分为奖惩性评估和发展性评估两种（王斌华，1998）［5］。奖惩性评估着眼于教师在接受评估之前的工作表现，评估结果通常与晋升、加薪、增加奖金等高利害决定联系在一起。发展性评估面向教师未来发展而不是面向过去，关注教师的个人需求，为衡量教师个人优缺点和提高工作绩效提供建设性反馈。
本研究已经发现，特殊学校校长十分关心评估指标的构建以及评估方法的选择问题，尤其是评估指标难以量化的问题。之所以如此，主要是因为校长希望找到一套简便易行的量化考核办法，能有效区分教师的工作表现，并将其作为奖惩的依据，从而激励或督促教师努力工作，同时减少由绩效评估引发的争议。这表明，尽管新课程实施以来发展性教师绩效评估早已“深入人心”，但实际上很多学校管理者的内隐观念并未发生根本性的转变，仍然将教师绩效评估视作一种重要的奖惩工具。需要指出的是，注重社会比较和奖惩的教师绩效评估通常只能引起少数人的响应，难以从整体上激励和促进教师的专业发展，很可能结果是“奖励少数人，打击一大片”；不当量化的教师绩效评估不仅可能迫使教师为了追求达到数量化评估标准，采用一些不符合素质教育要求的做法，而且可能诱发教师的不公平感，从而导致教师士气的整体下降。
淡化奖惩性评估，注重发展性评估，已经成为当前工厂、企业和学校开展员工绩效评估的共同趋势（小舍曼等，2001［6］；赵德成，2004［7］）。特殊学校校长应该更新观念，将绩效评估的核心目的定位于教师激励与发展，不断改进教师绩效评估方案，使之适应新的需要。摩托罗拉、美林公司、宝洁公司等一些国际知名企业的成功经验值得借鉴，他们实施促进员工发展的绩效评估，在注重数量的同时更注重工作的质量，在注重个人成就的同时更注重团队合作，在注重工作结果的同时更注重工作过程。当然，发展性教师绩效评估与奖惩性教师绩效评估并不是完全排斥的，两者既相互对立，又相互统一。在实践中，只要奖惩不要发展的评估，和只要发展不要奖惩的评估都不是好的教师绩效评估。管理者要想办法使两者协调起来，共同服务于学校与教师的发展。
4.2 基于工作分析改进绩效评估指标体系
构建合适的评估标准和评估指标体系，是成功实施教师绩效评估的前提条件。本研究发现，特殊学校校长十分重视指标体系构建问题。多位校长在开放式问卷或焦点小组讨论中指出，管理者先要弄清楚“什么样的教师是好教师”，“什么样的课是一堂好课”，才能构建出一套清晰的评估指标体系，使教师绩效评估有标准可依。但由于教育教学活动相当复杂，每个人的教育观点又各不相同，要构建能获得各种利益相关群体广泛认同，且适用于学校内不同工作群体的绩效评估指标体系十分困难。不少特殊学校校长（9人，占30％）已意识到，现行绩效评估体系过于强调统一，没有充分照顾不同岗位工作人员在工作职责、要求以及影响等诸方面的差异，使用概括化的指标进行评估，有时候出现工作少的人可以获得更多激励的情况，导致某个群体感觉不公平，个别学校甚至出现不同工作群体之间相互抱怨的情况。
想改变这种情况，我们可以采用工作分析技术，基于工作分析构建和改进绩效评估指标体系，对不同人群提出不同的要求，给以不同的报酬，用不同的绩效标准进行评估，并采取不同的激励方案。工作分析是收集、分析和整理关于特定工作之信息，对工作进行描述和规范的一个系统性技术（克雷曼，2002）［8］。该分析具体说明为成功完成某一特定岗位工作每一个员工的工作内容、必要的工作条件以及任职资格是什么。从工作分析中获得的信息可以被用来开发绩效评估系统。一个基于工作分析的绩效评估系统通常以清单形式列出特定工作岗位工作人员的职责、任务或要求，并且具体规定每项任务的期望绩效水平。这种指标体系优于概括化的绩效评估体系，因为它能更清晰地传达绩效期望，不仅可以有效引导员工努力方向，而且有利于管理者监督员工工作表现和提供反馈，从而促进不同岗位工作人员的发展以及整个组织绩效的提高。
具体到特殊学校，构建基于工作分析、体现不同岗位工作特点的绩效评估指标体系，可以分以下几个步骤进行：首先，管理者从多种渠道，通过访谈、问卷、观察以及工作日志分析等多种方法收集有关不同岗位工作人员工作过程的各种信息。值得注意的是，所谓不同工作岗位包括专任教师之外的保育员、后勤人员等，同时还要对专任教师做进一步的细致区分，因为即便同是专任教师，任教于不同的年级或课程，面向不同的教育对象（聋生、盲生、智力落后学生），其工作职责与要求差异也很大。接下来，仔细审核收集到的信息，创造性地分析有关工作的胜任特征和关键成分，归纳形成各种岗位的工作说明书，说明各种工作的内容、背景与必要条件。最后，管理者结合本校教职工队伍的实际状况，广泛征求各利益相关群体的意见，通过民主的决策程序形成绩效评估指标体系，开发以校为本的绩效评估系统。
4.3 重视多种评估主体的参与
近些年来，许多普通学校已经不同程度地开展了教师自评、学生评教、同事互评，乃至于家长评教的尝试。但是，本研究发现特殊学校在这方面的探索较少，校长们在分析原因时提到两个方面：一是多位校长在焦点小组讨论中指出，特殊学校的学生比较特殊，特别是智力落后学生或合并智力落后的盲聋学生，他们缺乏评估教师的能力；二是有校长在开放式问卷中反映教师在自评中通常给自己评高分，只看优点不看问题（2人，占6.7％），多主体评估通常只是走形式，没有什么实际意义（3人，10.0％）。实际上，这些理由并不能提供有力的辩护，校长们的观念有待更新。因为，每一个学生都有参与的权利，除少数重度智力落后学生之外，多数学生也都具有参与评估的能力，只不过评估的项目范围与深度同普通学生有所不同；另外，教师之所以给自己高分，或很多学校多主体评估只是走形式，通常与学校的绩效评估政策或具体实施策略有关，并不是多主体评估本身的问题。