首页 -> 2007年第1期
试论教科书空无内容的内涵与类型
作者：李祖祥
一､ 空无课程与教科书的空无内容
艾斯纳于1979年在《教育想象》(第一版)一书中首次提出了“空无课程”(null curriculum)概念｡他认为,既往的课程研究只关注学校的实存课程,但这是不够的｡实存课程之外还存在着一个空缺的领域,这个领域即他所说的空无课程｡用艾斯纳的话说,如果我们关心学校教育计划的结果且关心课程在实现这种结果时的作用,那么,我们除了要考虑教什么以外,也要考虑不教什么以及没教什么｡他认为,教什么和不教什么,对这两个问题的研究同等重要｡
艾斯纳是在考察了学校课程与现实生活的要求脱节的基础上提出空无课程的｡他指出,现实生活中,有许多颇具创造力的思维,并不仅仅是语文､数学等逻辑性思考的结果,它们的运作要靠视､听､嗅､味､触､动等多种感觉器官的配合,但在现行的课程和评价模式下,学校教育对心智过程的理解,已经被严重地窄化,似乎心智过程就是与语文或数学有关的逻辑性思考｡因此,学校课程的设计难免有失偏颇｡比如,只重视语文､数学等逻辑性强的学科,忽视音乐､舞蹈､视觉艺术等学科的教学,这种做法使学生接触不到严肃的艺术形式,从而影响学生的艺术欣赏和创造力的发展｡总之,现行的学校课程和评价模式,已经使学生失去了某些有效的心智过程,失去了本应具有的许多变通途径｡这会严重限制学生与世界交往的方式和创造能力的发展｡[1]
对艾斯纳的这些阐述稍加分析,我们可以给“空无课程”下个定义｡“空无课程”即学校中应该有却没有的课程｡
艾斯纳视野中的“空无课程”是从课程设置的角度提出的,但为人们思考教科书问题提供了一条别致的途径｡我们试图循着“空无课程”指明的路径,放开些许眼界,从教育教学的根本上考察教科书的“空无内容”｡
要阐述教科书的“空无内容”,我们有必要梳理“何谓教科书”｡《中国大百科全书》(教育卷,1985年)解释道:教科书是根据教学大纲编定的,系统地反映学科内容的教学用书｡美国大百科全书将教科书定义为:从严格的意义上讲,教科书是为学习的目的通过加工,并通常用简化方法介绍主要知识的书｡日本教科书发行临时措施法中规定,教科书是“根据学科课程标准组织的,作为学科的主要教材,供教学之用的学生用书”｡[2]综观这三个关于教科书的定义,人们不难发现其共性,即认为教科书是介绍知识的教学用书｡
作为介绍知识的教学用书,教科书由于其篇幅的有限性等多种原因,介绍了存在于其中的那部分知识,必然就忽视或排除了其他内容｡可以说在教科书中被介绍的内容只是学生智能可接受的知识的沧海一粟｡因此,我们完全有理由确信,没被介绍的学生可接受的内容里面必定有些内容对学生的发展价值超过教科书中已有的某些内容,甚至是非学不可,对于学生具有至关重要的价值｡现举两常见现象对此加以说明｡其一,教科书某些本应相对完整的文本被删除了个别局部,学生接受的是一个残缺的文本,局部的缺失使得学生对相应文本的理解和把握出现偏差｡如后文提到的小学语文教科书中的《水手》删掉了最后一段,影响学生对原作的把握,甚至可能导致学生某种“幼稚病”｡这种被删掉的局部如果“现身”教科书无疑有利于学生的学习｡其二,教科书中某些知识领域的整体性缺失,使得学生无法通过教科书接受到该领域的知识,导致学生的“片面发展”｡从发展的角度看,该领域是学生应该接触和学习的｡如,在我们本轮课程改革前的中学历史教科书中,台湾史仅叙述到1949年,中华人民共和国成立后的台湾几乎没有提及｡那么,严格意义上的“国史”实际上是不完整的“国史”,感觉更像“大陆史”｡历史学家､南京大学历史系茅家琦教授曾撰文指出:“台湾历史应写入中国史教材,作为中国史的教材,应从古代台湾写到蒋经国逝世为止｡蒋经国逝世以后的台湾史,以写入中学政治课教材为好”｡[3]展望两岸关系,统一大业需要全体国民对台湾历史､民情的充分了解｡从这个意义上讲,1949年后的台湾史是学生非学不可的,可我们的历史教科书没有提及,不能不说是一个缺憾｡
参照“空无课程”的概念以及上述有关分析,我们将教科书的“空无内容”定义为教科书中应该呈现却没有呈现的内容｡如此定义主要有一个基点:教育的首要功能是促进人的发展,因为人自身的发展是人类社会的基础,也是经济与社会发展的基础｡从课程的价值看,课程有社会价值和个人价值,其社会价值的实现必须建立在个人价值之上,只有其个人价值得到实现才能实现其社会价值｡课程的个人价值是其社会价值的基础,或者说,课程的个人价值是根本,是前提｡过去､现在乃至未来很长时间里,教科书是学校教育的最重要的教材,因而也是促进儿童发展的重要手段或媒介,考察或评价教科书的价值,首先要看它对儿童的发展价值｡因此,上述定义中的“应该”主要指对于儿童发展有极其重要的价值;儿童非学不可的那些内容｡简而言之,该定义的判断取向即学生的发展｡
二､ 教科书空无内容的类型
由于知识本身的多样性,空无内容也多样,为了方便研究和实践操作,我们有必要将其归类分析｡不同的个人或群体对教科书“空无内容”的定位可能不一致｡根据判断主体的不同,我们将教科书的“空无内容”分为五类｡
一是官意类空无内容｡这类空无内容主要是官方或其代言人从国家主流意识形态的角度去判断的“空无内容”｡一般而言,官方认定的空无内容主要是意识形态方面的,或涉及统治阶层的利益,或涉及国家利益,或涉及民族团结,或涉及重大历史问题,总之是具有重大现实意义的,是官方特别关注的内容｡如果存在严重的官意类空无内容,教科书极有可能被官方“封杀”｡如,2003年12月2日,俄罗斯教育部部长弗拉基米尔•菲利波夫根据“俄罗斯教育部联邦级专家委员会的意见,正式签署了取消伊•多卢茨基的《20世纪祖国历史教科书》教材资格的命令｡该教科书是2001年获得教科书资格的｡弗拉基米尔•菲利波夫认为,该教科书给人印象是俄罗斯历史上没有光明时刻,没有什么好的地方[4]｡换言之,该历史教科书没有充分介绍俄罗斯历史光辉的一面,不利于培养学生的祖国自豪感｡由于意识形态具有极强的现实功利性,所以官意类空无内容往往是现时的｡
二是民意类空无内容｡教科书某种意义上是民众的用书,因为教科书教育的是千千万万民众的孩子,受到民众的广泛关注,于是也就有了民意的“空无内容”｡民意类空无内容是较多民众认为教科书中应该出现却没有出现并引起广泛关注的内容｡这类空无内容往往关涉比较重大的历史或现实问题,具有比较重要的现实意义｡如,上海市新语文教材正式删除《狼牙山五壮士》一课,主编徐根荣解释删除原因时说,《狼牙山五壮士》所反映的时代与学生从小的生活环境差距太大,再用这些战争年代题材的课文教育学生,“教”与“学”作用都不会很大｡对这个事件,SOHU网站曾作过调查,数据如下:您以为语文教材是应该删除《狼牙山五壮士》一课?总票数9788张,选项“应该”比例为7.12%,选项不应该比例为89.06%,选项“无所谓”比例为3.82%｡有人说,狼牙山五壮士代表着民族精神,需要代代相传[5]｡还有人认为,当前,中日矛盾和摩擦正成升级之势,“教科书事件”始终是一个敏感的话题｡通过教科书让青少年了解历史､正视历史,以史为鉴是新时期中国教育的一个重要责任和使命……在没有找到更好的反映抗战这段历史的题材可以替代该文以前,盲目从教科书中删除《狼牙山五壮士》一文决不是可以泰然处之的事情[6]｡这也许是民意的代表性呐喊,这样《狼牙山五壮士》就成了民意中的语文教科书的空无内容｡
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