首页 -> 2007年第1期

试论教科书空无内容的内涵与类型

作者：李祖祥

　　三是专家类空无内容｡专家以专业的眼光审视教科书的内容与形式,他们眼中的“空无内容”即为专家类“空无内容”｡相对而言,专家类“空无内容”比较理性｡如,有研究表明,教科书将人类的较多优点“赋予”了男性,而将人类的较多阴暗面“分配”给了女性｡女性身上的优点成了研究者(专家)眼里的教科书“空无内容”｡像这类空无内容很多是一般百姓没有察觉或无法察觉的,只有专家通过理性的文本分析才能发现｡此外,专家类空无内容相对比较全面,不仅有知识方面的,还有情意方面和价值观方面的｡如台湾学者杨慧文在分析了大陆20世纪90年代的小学语文教科书后指出其中存在以下问题:单一的意识形态,违背地球村的世界观;缺乏民主法制观念,有碍学生建立正确的公民意识;本土意识不足,难以激起学生爱乡爱民的情怀等等｡^[7]这中间的“违背”､“缺乏”､“不足”都是空无的价值性内容｡
　　四是学生类空无内容｡即学生看来教科书中应该有却没有的内容｡教科书主要是由成人专家编撰而成的,尽管编者在编写过程中切实考察了学生的需要,但由于“视域”的差别使得教科书不可能完全符合孩子的需要｡学生眼中的空无内容就这样“自然”产生了｡一般而言,学生眼中的教科书空无内容,往往属于通俗文化方面以及应用性的内容｡如很多学生埋怨音乐教科书中鲜有流行歌曲的欣赏｡不过,学生往往纯粹从兴趣的角度来判定教科书的空无内容,难免出现判断偏颇｡尽管如此,我们不能忽视他们眼中的空无内容,毕竟教育首先是为他们服务的｡
　　五是教师类空无内容｡教师类空无内容是教师看来教科书中应该有却没有的内容｡为了教学,教师必须深刻地把握教科书,在教教科书的年代,教师眼中教科书是圣经,少有“空无内容”,在用教科书的年代,教师会发现教科书中很多“空无内容”｡教师在课堂上补充的内容一般可视为该类“空无内容”｡教师类空无内容主要涉及知识方面,较少关涉情意和价值观方面的内容｡
　　这五种空无内容是基于五种不同主体的视阈的,因而有可能重叠交叉,即两类或多类主体对同一教科书“提出的”空无内容可能全部相同或部分相同;也有可能互相并列,毫无交叉,即各类主体“提出”的空无内容没有任何相同之处｡还有一点需特别一提,就是五类空无内容很可能互相矛盾,甚至对立｡在编审､修订和使用教科书时,要考虑各个种类的空无内容,但要重点关注官意类空无内容和学生眼中的空无内容,重点关注官意类空无内容,是因为官方意志具有强制性;重点关注学生眼中的空无内容,是因为教科书主要是学生用书｡
　　
　　三､ 结语
　　
　　教科书空无内容的存在是无法完全避免的｡个中原因既有意识形态的干预､编审者的视域局限,也有学校课程改革步伐缓慢未能反映时代需求以及编审和解读的视阈差异等多个方面｡但某些多种主体都认可的空无内容可以避免,而且应该避免｡这不仅有利于促进学生的发展,也有助于提高教科书本身的质量和信誉度,在教科书市场化的今天,这一点尤显重要｡
　　为减少教科书的空无内容,教科书编审过程中有必要通过多种途径,如编印沟通性刊物以及组织座谈等,听取官员､专家､教师学生､社会其他大众等多方意见,尽量减少显眼的空无内容｡特别是鼓励学生作出批判性的评论,比接受教科书的信息､观点对他们面对将来的社会更有好处｡同时要完善教科书评价制度,以便为教科书修订时减少空无内容提供帮助｡
　　对于业已存在的空无内容,师生要革除“圣经式”教材观,将空无内容看作一个机遇,一个展示自己､发展自己的机遇｡即在教学过程中教师一方面给教科书补白,另一方面鼓励学生通过多种途径给教科书补白｡
　　至此,我们发现,研究教科书的空无内容对于教科书的编审和使用具有极为重要的意义｡但研究还有待深入｡
　　
　　参考文献
　　[1] E.W.Eisner.The Educational Imagination.New York.Macmillan.1979.97-101.
　　[2] 钟启泉.现代课程论.上海:上海教育出版社, 1989.69.
　　[3] 何成刚.增强历史课程内容的时代性:以课标和教科书为中心——写在义务教育《历史课程标准》修订之前.中学历史教学参考,2003(10).
　　[4] 王桂香.普京“封杀”历史教科书?.世界知识,2004(2).
　　[5] 田德政.教材革新不能无视民意.新西部,2005(4).
　　[6] 许丽英.小学语文教材选材的历史性与时代性—由《狼牙山五壮士》一文从教科书中被删掉想到的.当代教育科学,2005(10).
　　[7] 杨慧文.大陆义务教育教材之研究——小学语文教科书分析.高雄:台湾高雄复文图书出版社,1999.174.
　　(责任编辑 付一静)
　　

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