首页 -> 2006年第5期
基于“互动论”体系的中小学心理健康教育模式
作者：何树德
要建立中小学生的自我意识，途径固然众多，但最具影响力的莫过于“互动论”体系所派生出的系列方式方法。“互动论”是美国社会心理学家乔治·米德创立的。他受达尔文主义和实用主义原则的启发，认为人的意识具有运用和理解符号的能力，通过这种能力，人们可以在心理对环境中的客体做出行为上的选择以调整自己对客体的活动。在这种社会互动的情境中，个体形成了“自我”。他进一步发现，“自我”包括两个部分：“主观我”与“客观我”。“主观我”是与生俱来的一种本能的冲动，具有主动性和创造性；“客观我”是在与他人的交往中形成的，由于个人具有扮演他人角色的能力，因此客观我就成为“一般化的他人”，或者说，自我能力把分离出的“客观我”放在他人的位置上加以评估，从而使自我形象和他人的要求相一致，并能调整自己的行为。“互动论”诞生之后，先后涌现出大批的追随者，他们继承该理论的宗旨，在实践中探索，又发展出多种独具特色的分支理论，如标签论、社会角色论、群体参照理论、戏剧理论等，从而使“互动论”成为对心理学的应用具有全面指导意义的理论体系。
一、倡导“非标签教育”模式
标签理论由Ｔｅｎｎｅｎｂａｕｍ于１９３８年提出，该理论吸收了符号互动理论的思想，认为个体一旦被贴上某一标签，就会有意或无意地开始接受这一“标签”，并对别人的看法予以认同，围绕被标签的角色来认知自己的行为和观念，做出相应的行为。同时，个体被贴上标签后，社会对其另眼相看，迫使他与其他真正具有被标签行为的人为伍，形成标签群体和相应的标签群体亚文化。这种标签群体成员之间的相互认同，不仅减轻了个体由标签行为而产生的自己与正常人不一样的心理负担，而且标签者的自我形象被加强了，标签群体标签行为合理化。继而，个体会以标签自居，按照标签所暗示的行为模式去做，结果将产生出更多、更严重的标签行为，于是这种最初偶发性的被标签的行为有可能形成持续性、习惯性的行为方式。分析以上标签理论可知，中小学生从最初隐性的、偶发的标签行为到被贴上标签到最后出现显性的、继发的标签行为的过程有三个连续的环节：首先是学校的老师、专家、医生这些权威者或与中小学生关系密切的人，如父母等对孩子的标签行为的觉察；接着是对学生的行为贴上标签；最后是被标签的学生加入相应的标签群体或标签亚文化，他的标签行为在群体亚文化中得到支持和认可。在这一标签形成的过程中，第二阶段即给当事人贴标签是关键。没有权威者对中小学生行为贴标签的过程，他们的标签行为也就不会被认定。所以，他人或群体对障碍学生所贴的标签——否定性评价和否定性的处置措施，在异常行为最初形成过程中起着非常关键的作用。动辄给学生贴上标签的教育即为标签化教育。根据标签理论，学生如果被轻率地贴上“厌学孩子”的标签并被抽取出来，就会产生“厌学学生”的角色认同，逐渐导致其缺乏学习自信心和学习毅力，畏学、厌学甚至产生习得性无力反应。学生最初偶发的、轻微的学习障碍就会依照以如上所述的三个环节发生链式反应，最终生成习惯性的特殊教育需要，演变成为真正的标签意义上的“厌学学生”。更为严重的是，由于有色认同和群体亚文化，“厌学学生”的标签也会使学生迅速泛化为与“异常”相关的各种特殊行为模式，诸如出现撒谎、逃学、考试作弊等各种问题行为，从而加剧中小学生从“学习不适孩子”到“问题障碍孩子”的转变。针对上述给厌学学生贴上标签后所产生的一系列问题，以美国为代表的西方发达国家逐渐产生了新的特殊教育理念——非标签化教育。
中小学生正处于人生发展的关键时期，他们的不稳定性问题最多，除厌学之外，还有人际关系适应不良、逆反心理突出、网络成瘾、情绪异常等，但这些问题归根结底，其主要成因仍在于学生的“自我意识”薄弱，表现为自我概念模糊、自我控制能力不强、自我评价不合理等。因此对中小学生实施“非标签化”的心理健康教育，培养他们正确的“自我意识”，消除和预防他们的心理健康问题不仅必要，而且意义深远。
１．通过赏识教育塑造学生“自我”
赏识在词典里的解释为给人表扬和赞扬，以调动人的积极性。它随作用对象的生理和心理产生快感，做起事来心情愉快。中小学赏识教育就是通过欣赏和赞扬中小学生的优点来培养其良好的“自我价值观”等的一种教育理念。诚然在每个人所度过的生活历程中总有无数成功的体验，那么利用每个中小学生的“闪光点”对其进行赏识教育，就肯定能使他们显现出“我很棒”的愉悦体验，也一定能逐步培养起他们的自尊、自信、自爱、自强的优良品质，进而使他们主动自觉地去学习和奋斗并取得成功。学生在成功的品味中增强了信心，提高了勇气，提升了自己存在的价值，瞬间，他就会恍然顿悟，我是一个很能干的人，我有能力成功，当前的困惑微不足道，只要挺过去，前途将一片光明。学生有了如此的感悟，他就不会在困难面前畏惧退缩，甚至自暴自弃，反倒会觉得有老师的欣赏，自己一定还能做出更令老师表扬的举动。这样良性发展的结果，就会形成一种稳定的不畏失败、追求成功、百折不饶的优良个性，成为一个不需他人引导就能慰愈心绪的健康人。
２．利用“期望效应”，完善学生“自我”
所谓“期望效应”，即由“期望”所引起的“预言的实现”。在教育实践中，教师对学生（学生对自己）抱有何种性质的期望，将会有意无意或有形无形地以相应的态度、方式对学生（自己）施加影响，产生不同的效果。从“效应”上作进一步考察，期望尚有积极与消极之分。积极的期望对学生所作的推断是符合学生客观实际情况的，并且充分顾及学生发展的主客观条件，作出促进学生向上发展的预测。反之，消极的期望对学生作出的推断往往与学生实际情况不相符，并且即使这种推断与学生实际情况基本相符，但对学生发展趋向的预测是令人沮丧的，是不具有促进意义的。也就是说，如果期望是积极的，一段时间后，学生一定会确如教师所预料的那样获得进步或发展，如果期望是消极的，则学生也会如教师所预料的那样，退步或发展滞缓。
“大凡学生都有尊重、崇敬教师、乐意接受教导的自然倾向，都希望得到教师的注意、重视、关怀、鼓励；都希望教师能热情地认真负责地教育他们”。教育心理学的理论研究和教育实践已经证明：如果教师信任、喜欢、重视某个学生，这个学生因为感受到教师的正面期望，就会更加自尊、自爱、自信、自强，诱发出一种积极向上的激情；如果教师对某个学生表现出厌恶、失望、轻视等情绪，这个学生因为感受到教师的负面期望而极容易造成自暴自弃、不思进取的后果。“自我”的完美并非一朝一夕的事，它是一个由低向高、循序渐进的发展过程。在这个过程中，教师可以将学生的发展历程设置为一个个的发展区，这些发展区的有机融合不仅可以斧正学生的心理发展偏差，而且可以给学生的心理发展预定一个“轨迹”，让他们体验到老师的信任，看到成功的希望，明了通往成功的去向，从而主动去实现一个个的发展区。教师在对学生设立发展区的时候，一定要遵循维果斯基的“最近发展区”原则，即教师建立的期望目标应该是让学生明确地认识到经过自己的努力可以达到的目标。由于这样的目标最富有挑战性，实现这个目标，学生既有一定的把握，又没有充分把握，要求成功就必须全力以赴，因而能最有效地激发学生内在持久的心理动力，激励和推动学生努力去实现自我，不断朝着教师期望的方向发展。
[2]