首页 -> 2008年第11期
建构主义理论对少数民族汉语教学的借鉴和启示
作者：唐永川
上个世纪90年代以来的建构主义是认知主义理论的一个分支，是认知主义的进一步发展。建构主义是当前认知心理学中最为活跃的研究领域，其领域的兴起和发展可谓是教育心理学领域的一场革命。建构主义根源于哲学，一直被应用于社会学和人类学以及认知心理学和教育学。最早提出建构主义的是认知发展领域最有影响的瑞士心理学家皮亚杰。此外，心理学家维果斯基、布鲁纳等人也对建构主义理论的发展作出了重大的贡献。
当今的建构主义者主张：世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的；知识是个体与外部环境交互作用的结果，个体对事物的理解与其先前经验有关，因而对知识的正误判断只能是相对的；知识主要不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景及社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的；学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传播者和灌输者；“情境”、“协作”、“会话”、和“意义建构”是学习环境的四大要素。就教学模式而言，建构主义提倡“以学为中心”、“以学生为中心”，从而对传统的“以教为中心”、“以教师为中心”的教学模式提出了挑战。总之，建构主义学习理论的核心用一句话概括就是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
二、传统教学观与建构主义教学观的区别
1．教学主体的不同
在教学活动体系中，教师与学生作为首要的人的因素，对教学活动的展开起着决定性的作用。传统教学观认为，教师处在教学活动体系的中心地位，学生则处于被动、服从的地位。课堂完全由教师主宰，教师是知识的传授者，具有权威性，教师的主要作用是将知识技能分解，并由少到多、从部分到整体、有组织地向学生加以呈现，而学生则是知识的被动接受者，他们的主要任务则是倾听、理解、记忆老师所讲授的书本知识。
建构主义教学观认为，学生应该处于教学活动的中心地位。“在建构主义理论中，其重点放在了学习者那里，而不是放在教师身上。”建构主义强调，学生并不是空着脑袋进教室的，他们通过以往的学习已经形成了丰富的经验和背景知识。他们会运用这些原有的经验、知识、心理结构和信念来知觉外部信息，以多元化的形式来建构和认识客观世界。教师不应再是知识的呈现者，而是由传统知识的传授者、灌输者转变为学生主动意义建构的帮助者、促进者，教学活动的组织者、倾听者，这是建构主义课堂中教师角色的重要转变。此外，建构主义还认为，为了更好地担负起这种角色所赋予的使命，教师还必须与时俱进，不断更新自己的知识系统和教学理念，只有这样，教师才能在教学中随着情境的变化而改变自己的知识和教学方式来适应学生学习。所以，教师既应是一位教学者，也应该是一位学习者。
2．教学理念的不同
传统教学理念认为学习是一种“反映”，强调学习作为一种认识所具有的客体性与符合性，而建构主义提出学习实质上是“意义建构”的独特观点，强调主体性与选择性，指出学习作为一种认识就是主体主动选择、主动建构的过程。正是基于对学习的不同理解，传统教学方式以“教”为中心，是“教师灌输式”。知识被看成是一成不变的，由教师机械地灌输给学生，学生被动地机械地接受。教学是教师向学生进行简单的知识传递的过程，学习是简单的信息输入、积累和再现的过程。教学中基本没充分发挥学生学习的主动性和积极性。而建构主义强调教学方式应以“学”为中心，是师生互动式、生生协作式；知识是动态的、主观的、具有情境性的，由学生通过主动建构的方式来获得。教学是教师帮助学生进行意义建构的过程，使知识的处理和转化，学习是主体原有知识结构与客体相互作用、创建意义的建构过程。教学中非常重视发挥学生的主动性和积极性，认为这种主动积极性在知识建构过程中具有重要的支持作用。
3．教学目的不同
传统教学观的教学目的不是鼓励学生自己去分析他们所观察到的事物，而是使学生通过教学过程被动地接受知识；教学目标过于注重同一性和统一性，不能照顾学生的个别差异性，同时机械性的教学方法又限制了学生的创造性思维的培养，因而传统教学培养出的学生“千人一面”，缺乏个性和创造性。建构主义教学观的教学目的是学生通过知识的处理和转换来实现自己对知识意义的建构、能力培养以及情感的促进等，使他们成为一个真正学会学习的、富有个性和创新精神的终身学习者和实践者。
三、对少数民族汉语教学的启示和借鉴
1．建构课堂教学的新模式
在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。因而教师必须改变陈旧的教育思想与教育观念，以现代教育思想和学习理论为指导，利用现代人工信息技术和媒体技术的优势，探索最优的课堂教学模式。课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用，让学生主动地参与到获取知识的过程中去，做到：（1）合理处理好教材，充分展示学习内容的实用意义；（2）教学思路要清晰，过程流畅、自然；（3）学生的认识水平要掌握清楚，问题设计恰当可行，切合学生实际，提问要有技巧，因人设疑，灵活多变，努力提高课堂教学效率。
2．不断诱导学生建立新的目标
建构性学习的目标是定向的，因为只有学生清晰地意识到自己的目标并形成与希望的成果相应的预期目标时，学习才可能成功。但这一目标，它形成于学习过程，由学生自己设定，其形成与真实世界中具有实用性和复杂性的跨学科的整合性任务相关。应鼓励学生确立自己的目标，通过不同的途径达到目标，并评定自己在此过程中获得的进步。教学中诱导学生形成新的目标，应贯穿于教学过程的每一环节。对少数民族汉语课堂教学中应做到：（1）内容导入——设置悬念情景；（2）概念形成——设置判断情景；（3）难点化解——设置阶梯情境；（4）规律获得——设置探究情境；（5）知识深化——设置应用情境。这样使学生在每个教学环节中都有新目标，使之成为主动的建构者。
3．充分发挥学生的主体作用
各种建构主义学习理论都强调了学习者在建构性学习中的积极作用，这就要求对少数民族汉语课堂教学中善于激发学生的好奇心和求知欲，使学生主动积极地学习。教学中应根据内容和学生的特点，选择适当的教学方法，灵活运用适当的教学手段，引起悬念，使学生产生好奇心和强烈的求知欲。教师的教学语言要准确生动形象，善于设疑，启发学生思维，活跃课堂气氛，使学生充满求知思索的激情；改变教学方式，尽量设置情境，做到理论联系实际，提高学生语言技能、技巧，使学生学习获得教学实践的认可，取得学习意义上的成功，强化学习的动机，最后成为一种相对稳定的人格特征。总之，利用多种教学手段，使少数民族汉语课堂教学呈现生动活泼的局面，激发学生学习汉语持久的浓厚的兴趣，激励学生产生提高自己能力的欲求，增强自己的学习信心，不断地在自我实现上超越自我。
4．促进新、旧知识的转化
建构主义学习认为，一切新的学习都是建立在原有知识的基础上或在某种程度上利用以前的知识。例如，在解决问题的学习中，总要有一个原有的知识激活阶段，然后通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的联系，使认知从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。但这不是知识的简单量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。这就要求在对少数民族汉语教学中，促进新、旧知识转化，这对于完善认识结构，使认识结构综合化、整体化、系统化具有重要作用。在教学中，要引导学生积极地把新概念或规律与自己认识结构中原有的概念相联系，把新概念、规律与原有的有关概念、规律进一步分化和融会贯通，形成一个整体结构。要引导学生积极地唤起头脑中已有的有关概念，与新感知的概念一起，进行进一步的概括和深化，总结出共同因素，上升到更高的层次。
参考文献
［1］ Ｊｏｎａｓｓｒｎ．Ｍａｒｒａ．Ｒ＆Ｄ．Ｊｏｎａｓｓｒｎ．Ｗｈｉｔｅｒ．Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍ．Ｅｎｇｌｅｗｏｏｄ：ＬｉｂｒａｒｉｅｓＵｎｌｉｍｉｔｅｄＩｎｃ，1992．
［2］ 张建伟，陈琦．从知识到建构主义．北京师范大学学报（社会科学版），1996（4）．
［3］ 何克抗．建构主义的教学模式、教学方法与教学设计．北京师范大学学报（社会科学版），1997（5）．
［4］ 张建伟．知识的建构．教育理论与实践，1９９9（7）．
［5］ 王悦，陈鸿．建构主义学习理论与ＣＡＩ外语教学模式．东北师范大学学报（社会科学版），2003（1）．
［6］ 范琳，张其云．建构主义教学理论与英语教学改革的契合．外语与外语教学，2003．
［7］ 毛新勇．建构主义学习理论在教学中的运用．课程、教材、教法，1999（3）．
（责任编辑关燕云）