首页 -> 2008年第8期
从现象学的角度论道德教育
作者：卢 珂
一、道德教育的现状：道德教育与生活世界的脱离
联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到本世纪的学校教育时指出，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界——“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我的满足。”笔者认为在道德教育中同样如此，一方面，在道德教育过程中，儿童的主体性泯灭了，像“傀儡”一样任人摆布；另一方面又脱离了积极的文化内容，这样就使道德教育变为纯粹的形式。从根本上说，这是道德教育割裂了其与生活世界的关系所致。
从道德教育的途径来看，目前在学校德育一般是教育者把一定的社会思想和道德规范通过说服、规劝等方式转化为学生的思想意识和品德。从作为道德教育主体的学生角度来看，这种道德教育完全是脱离学生的日常生活实际的，道德教育的内容是极其抽象的一些规范和道德准则，并且在道德教育的过程中表现出来的是一种主客二元对立的局面，教师与学生之间的关系是一种权威与服从的关系，学生在接受枯燥的道德教育教条的同时自身也被“物化”了。在这里学生是处于被动地接受的地位，完全没有学生个体的情感体验参与其中。从道德教育的内容上来看，所选择的某些道德条目表面上来源于生活世界，但由于静止、僵化和机械，往往成为传递特定意识形态的工具，承担着政治控制的角色，道德本身的丰富性也消失了。这种脱离实际的道德说教使当前学校德育表现出以下几大矛盾。
１．德育首位与无位的矛盾。国家把德育作为首要的问题，但是在执行过程中，德育往往是学校里被遗忘的角落。这主要与国家教育评价体制有关，主要是受当前应试教育的影响。
2．德育政治化与生活化的矛盾。德育的内容和教材被政治化了，为一定的政治服务，而实际上德育是不能脱离学生的生活的，德育的内容和教材应该源于学生的生活世界。这些政治化的抽象内容超越了学生的理解范围。
3．规范化德育与主体性德育的矛盾。如今规范化的德育要求学生无条件地认同、服从和接受既定的道德教育规范，但是这却导致了学生主体性地位的丧失。
4．学校主渠道与校外影响之间的矛盾。学校是学生思想道德发展的主渠道，然而社会风气和家长对孩子道德的影响远远大于学校，导致学校道德教育作用的衰减和消失。
这种脱离学生生活世界的道德说教的直接后果是，学生的道德知行脱节，道德知识不能转化为道德行为；学生在复杂多变的道德生活中应变能力极差，甚至无能为力；还有很多学生具有“多重人格”，表现为“当面一套，背后一套”。
肖川教授在《我的教育视界》中用了一个十分形象的比喻：“如果知识传授得不到个体经验的认同，或丝毫不能激活个体积淀的经验，那么，知识的种子就不能在个体的心灵中生根、开花、结果，这种知识就如同假牙、假发一样，是没有生命力的。”确实如此，我们的道德教育不能脱离学生的现实生活，脱离了学生现实生活的德育也是没有生命力的。
二、道德教育的归宿：从胡塞尔“生活世界”本体论角度来看道德教育
在哲学史上，很多哲学家把人类生活的世界区分为科学世界和生活世界，在哲学发展的漫漫长河中，很多哲学家强调科学世界的重要性，由此导致了人类文明发展过程中对人的价值的忽视以及对人的价值的亵渎，人成了一种工具。而当今世界，理性向生活世界的回归是时代精神的发展趋势。20世纪以来，西方的一些重要哲学流派如现象学、存在主义、日常语言哲学流派等对日常生活世界都有不同程度的关注。现象学的主要代表人物胡塞尔把日常生活世界称之为“生活世界”，他在其晚年的著作《欧洲科学危机和超验现象学》中实现了理性向生活世界的回归，确立了其生活世界的理念。
胡塞尔主要是在与科学世界相对应的意义上来理解生活世界的，这里的生活世界自然是“日常生活世界”，他辩证地来看待生活世界与科学世界的关系，生活世界是科学世界的基础，科学世界是把生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、形式化的结果。胡塞尔生活世界理论的第一个贡献在于揭示了生活世界和科学世界的本质区别：目的、意义和价值是生活世界的特征，但却是科学世界的盲点。第二个贡献在于发现了生活世界与科学世界的历史统一性，从而为科学世界向生活世界的回归铺平了道路。从这个方面来看，我们可以把道德教育分为科学世界的德育和生活世界的德育，生活世界的德育是其中最基本的部分，它是道德教育的根本，是科学世界的德育产生的前提和存在的基础，科学世界的德育是从生活世界的德育中分化出来的道德的规范和准则，以及道德精神等方面的理性概述，可见，它是植根于生活世界之中的，离开了生活世界，再崇高的道德精神也只是无源之水、无本之木。
因此，在道德教育的过程中，教育者要重视学生的道德实践，重视学生在生活实践中养成良好的道德习惯，培养高尚的道德情操。片面地强调掌握道德知识的目的只能导致言行分离、言行不一，甚至有言无行。在道德教育上，教师可以一改过去仅仅是道德知识传授的道德教育方式，引导学生走向生活世界，师生共同面向生活，共同成长。教师可以根据学生学习主体不同的年龄、心理、思想特点，由浅入深地、循序渐进地进行生动活泼的道德教育。通过沟通、对话等形式引导、启发学生，使学生在接受道德教育时能以主体姿态、有主体参与意识地去感悟人生经验，获得生活真谛，达到真正的道德教育效果。
胡塞尔还对生活世界中的交往活动充满热情，并提出了他的“交互主体论”。他认为，人们在生活世界中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，这种交往是主体间的交往，是主体间的互识和共识。主体间的互识指在交往过程中两个或两个以上的主体是如何相互认识、相互理解的；而主体间的共识指的是他们对同一事物是如何达到相同理解的，所以，主体间不能“互识”便很难达成“共识”，主体间达成了“共识”便促进“互识”。由此，在道德教育过程中，进行道德对话和道德理解是相当重要的，要用主体间性的一种思维方式来进行道德教育。在道德教育过程中，教师可以选取生活的一些片断，同学生进行道德对话，在道德对话的过程中引导学生形成优良的道德品质。
总之，虽然胡塞尔生活世界的理论不可避免地陷入了唯心主义的泥潭，但是他这一思想对道德教育也很有启发作用，生活世界是人的生活的基础，是德育之所以能够促进学生多种品质生成的奥妙蕴藏的处所。要形成学生言行一致的道德品质德育必须植根于学生的生活世界，在儿童的生活世界中，道德教育有丰富的教育资源，教师要充分挖掘这些资源，在道德教育过程中要重视学生的主体地位，采用道德对话和道德理解的途径达到道德教育的美好境界。
三、现象学还原方法论对道德教育方法的启示
在方法论上，胡塞尔提出了现象的还原、本质的还原和先验的还原三种紧密相连的还原方法。其中现象的还原就是“括弧法”，即他认为历史上遗留下来的各种知识和见解都是不可靠的经验现象，应该用“加括号”的方法，把它们统统封存起来，悬置起来，不予考虑。而本质的还原是一种把纯粹现象还原为本质的方法，即把握纯粹现象之中稳定结构的方法。他提出了通过自由想象的变更来实现本质的还原，在胡塞尔看来，本质是永恒的、不变的东西，永恒的、不变的本质决定着暂时的、可变的变项，通过人的自由想象增减变项，从变化中把握不变，这是发现本质的必然途径。先验的还原把世界的本原视为“先验的自我”。他的这一方法论原理构筑了一个虚无飘渺的主观精神的存在，但是从他的这一方法论论述中我们不难看出胡塞尔对人的关注、对人的主体性的重视。他提出的通过自由想象的方法去把握事物的本质对道德教育也深有启示。
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