首页 -> 2008年第3期
当代知识观及其对教学观与教学行为的要求
作者：吴忠才
一、知识的本质及特点
1．知识是作为主体的人与对象相互作用的产物
马克思根据对人的实践唯物主义的理解，作出了“劳动是积极的、创造性的活动”的论断。知识的创造性决定了知识与人的生存活动联系，同时，根据马克思主义关于劳动创造人的观点，知识的生产也决定了人的发展以及人的本性的发展。
因此，知识是人的积极创造。是人类创造性活动的产物。离开了人，知识的形成、发展得不到科学说明。同时，知识的生产与发展也决定了人的发展。在休谟看来，任何知识包括科学均与人性休戚相关。他说：“一切科学对于人性总是或多或少地有些关系。任何学科不论似乎与人性离得有多远，它们总是会通过这样或那样的途径回到人性。”
2．知识的产生与发展是伴随着人类实践活动的不断发展而发展的
人的发展的未定性决定了人类实践的无限性，实践的无限性决定了人类知识的无限性。
首先，从知识的对象看，客观世界从宏观看，无限大，无限多；从微观看，无限小，无限多。然而，客观世界的大小和丰富程度始终都是伴随着人类的实践的范围大小和实践本身的丰富程度发展变化的。
其次，从主体看，人类的知识随着人类实践的无限发展而发展。人类在实践过程中，通过与客观世界的相互作用，获得关于对象的知识，在知识获得的过程中也发展了认识能力。然而，人的认识能力受到特定历史条件的制约。
再次，从已经产生的知识来看，一方面知识的总量在不断地增加，特别是近代以来，知识爆炸，在短短的时间内实现几何级的增长。另一方面，随着实践的不断发展，只适应某一历史阶段实践的知识在不断被淘汰。再一个方面，知识本身在不断被整合、重新组合、重新解释，一些具体的知识被赋予新的内涵。因此，知识本身并不是固定不变的。
3．知识作为人类与客观对象相互作用的生存关系可以被简化为一种简单的结构而被学习
人是现实的生存主体，作为理性和理智的产品的知识是在生存过程中衍生出来的，是人在生存之中所获得的规定性。人在自身的生存过程中走出自身而与世界及他人相互交往而形成的对对象的认知与相互作用，既是知识的获得过程，也是人的发展与人性的形成过程。所以，“知”并不仅仅是主体的意识状态或意识内容，而是人的生命本身的展开。不同的知识表现的是人与世界不同的交往方式。
4．知识具有文化生态性质
知识具有文化生态的性质，这从心理学上讲，就是不同地域的人们由于具有不同的实践对象，或者说实践对象表现出不同的外显形式，使得不同地域的人们形成了不同的心理行为模式，因而，形成了不同的表征知识的符号系统以及对生存结构的不同体验所产生的不同内涵。具体说来，知识与一定的社会政治、经济、文化等具有一定的结构性适应关系。
首先，知识的生产、传播常常受到政治的干预，一方面，某些政治行为限制或鼓励从事某些方面的实践，从而影响与之相应的知识产生；另一方面，某些政治行为如战争、殖民、传教等能直接促进知识的传播、交流与发展，某些政治行为如种族歧视、意识形态等可能限制、阻碍知识的传播、交流和发展。
其次，知识的发展要受经济发展的影响。一方面表现在经济发展为知识的发展提供物质基础。没有经济的发展，便没有更多的人力、物力来支持知识的发展，甚至影响已有知识的传授；另一方面，经济发展促进知识价值观的形成，近代以来，知识的经济价值受到片面的重视，人们希望知识赋予人类前所未有的力量，因而实用的、科学的知识成为知识的代名词，处于霸权的地位。正是在此意义上，海德格尔深刻地批判科学技术窄化了人与自然关系的丰富蕴涵。
再次，知识的发展还同社会文化、价值观念有一定的联系。重视功利，强调实证，追求精确化的文化观念对西方知识的发展发挥了重要影响。而中国近代科学知识的落后与中国传统的儒家文化知识观和近代中国人视西方知识为奇技淫巧的价值观念不无关系。
第四，知识的文化性质还与知识的内部生态关系有关，自近现代以来，由于知识的分化，各门学科相对独立，产生了各门学科知识的划分，然而在实践中或在主体的素质中，知识是以一个有机整体的形式存在的。当代自然科学、社会科学以及它们之间广泛而深刻的渗透强化了知识内部的生态关系。人们越来越深刻地意识到科学的整体化、知识的综合化。
二、知识价值观
知识的价值可以简单地分为精神价值与功利价值。知识价值观是由对知识的内涵及其意义认识决定的。在教学过程中，知识与主体(教师与学生)交往中，知识丰富的内涵向主体敞开，主体便获得了丰富的意义。然而，知识的意义敞开的程度要由主体的知识观决定。知识观即主体对知识的看法。
所谓知识的意义，即指知识与人的价值关系。知识与人的价值关系，总的看有两种，一是知识与人的自然生命关系；二是知识与人的精神生命的关系。我们可以把前一种意义称为功利性意义，把后一种意义称为精神性意义或超功利性意义。现代社会宣称：“以前那种知识的获取与精神，甚至与个人密不可分的原则已经过时，而且将更加过时。……即价值形式。”也就是说，现代盛行知识的功利性意义。那么，这种现实的价值观是否就是合理的呢?实际上，这种功利性的知识价值观的合理性受到自古希腊以来的理性主义精神的知识观和解构知识的客观性观点的批评和挑战。
实证、实用两种知识观结合起来，形成了技术理性。我们认为从理论上讲，这一现象的出现与两个重要的人物有密切关系，即孔德和斯宾塞。孔德把知识的发展分为三个阶段，“神学的或虚构的状态，形而上学的或抽象的状态和科学的或实证主义的状态”，并认为科学的或实证主义的知识最终要代替神学的或虚构的知识和形而上学的或抽象的知识，科学的或实证的状态的知识才是真正合乎人性的状态。孔德在哲学领域内证明实证知识是最具有价值的知识并最终要取代其他知识。斯宾塞在教育领域对知识进行分类，并认为科学知识是最有价值的。
康德早就敏锐地观察到对知识的不同分类以及现实中的价值取舍实际上泯灭了知识的精神性意义。康德把知识分为感性知识、知性知识和理性知识。前两种知识属于对感性材料加工的知识，理性知识是关
[2]