首页 -> 2006年第9期
实证研究与教育管理理论的发展
作者：从卫兵
一、科学的界定：教育管理领域使用实证的前提
社会领域的许多方面并不能用研究自然世界的方法去进行研究。而最初在孔德那里，他是把社会学与自然世界里的物理学、天文学等相并列，社会学被视为一门科学，同样可以用自然世界的研究手段来进行研究，自然世界里实证的法则在社会世界中同样适用。尽管从那时起，就不断存在质疑，因为研究人类和人类社会与观察物质世界的事件是截然不同的。与自然界的其他客体相比，人类是有着自我意识的个体，能够给他们所做的事情赋予意义和目的。一个明显的事实，处于活动中的人们的心理变化是很难以量化的。作为教育管理活动的主体与客体，即观察者与被观察者都是有着主观活动的个体，它不同于自然科学中的观察对象，这一差异也就决定了教育管理领域对于实证手段的应用应有别于自然科学领域。存在于教育管理领域的这个问题，同样也是把实证手段运用到教育管理领域的一个前提，那就是教育管理是不是一门科学。一旦认定其是一门科学，认定教育管理现象是客观的，是可观察的，那么，实证手段在教育管理领域的应用也具有普适性。
实证主义认为科学只应关注可观察的实体，即可以直接通过经验了解的实体，以细致的感观观察为基础，人们可以推断出能够解释观察到的现象之间的关系规律。通过理解事件之间的因果关系，科学家就可以预测未来发生什么情况。［１］社会学的实证方法确信以经验证据为基础的社会的知识生产可以通过观察、比较、实验获得。奠基于实证主义和逻辑实证主义的科学信念之上的实证研究，从教育管理现象是客观的和可分析的以及教育管理行为是理性的和有规律的假定出发，强调从问题开始，提出理论假设，而后用实验或者调查等方式加以验证。实证研究运用到教育管理领域首先就得确定教育管理现象为既定的和客观存在的，教育管理学乃是研究这种现象的科学。作为一门科学，教育管理学与自然科学并无本质区别，教育管理学应与实证科学所确认的真理规范保持一致。教育管理研究应是一种价值无涉的研究，而那些影响教育管理活动的“价值”、“道德”因素，应毫不犹豫地删除之。实证研究深信“自然世界和社会世界中的各种事务和‘事实’是‘外在于那儿’的，它客观地外在地存在着并独立于人的意识”，秉持“真理”是确定无疑的和固定不变的，个人只要付出努力，真理就能被发现。［２］
二、时代的要求：实证进入教育管理领域的时代背景
第二次世界大战结束，世界进入冷战阶段，美苏两国及其所代表的阵营在各个领域进行着激烈的竞争。苏联人造卫星首先上天引起了美国朝野的震动，这引起了美国社会各界对教育的广泛批评，认为杜威等发起的进步主义教育运动是导致教育落后和科学技术落后的根源，人本主义管理思想脱离了社会政治发展的实际，不少人开始对人本主义教育管理理论进行反思，认为学校教育要关注社会和文化的发展，一味地强调个人自身的发展只能导致整体教育质量和效率低下。于是，科学管理重新得到了重视，不同的是２０世纪５０年代以后所重视的是管理科学和教育管理科学的建设，而其理论基础则是实证主义，强调以理性为本。
在教育管理领域，率先把实证主义运用到管理理论中的是美国学者西蒙。他的《管理行为》一书把实证主义的原则作为决策理论的起点。他的著作在２０世纪４０年代为管理科学引入到教育管理中提供了直接的渠道。这样，实证主义也就成为教育管理理论的基础。此后哈尔品运用范式的方法把科学研究的规范引进到教育管理中，以其独特的经验和技能，把新观念清晰而生动地移植到教育管理领域中。他在１９５５年对行政官员和飞机指挥员在领导行为上作了比较研究，为新研究提供了范例。格里菲斯通过写作在教育行政领域里传播有关理论及其新规范的思想，直接把一般科学的观点和管理行为理论运用到教育管理理论中，认为教育管理行为理论是一般的人的行为理论的亚系统。他的《行政理论》一书有助于人们理解该理论及其实证主义基础。
２０世纪５０年代所兴起的“教育管理理论运动”的倡导者的出发点是希望通过引进实证研究的方法，来使教育管理学科具有科学的色彩。该运动推动了教育管理科学理论的发展和教育管理研究实践的进程，使得教育管理理论成为一种独立的科学研究领域，有了自己的概念和体系，提高了教育管理理论的理论化、系统化和可操作性，为教育管理培训提供了理论基础，极大地丰富了教育管理学科的内容。［３］
三、事实与价值的分离：价值中立的隐痛
价值中立问题是众多实证研究者长期为之困惑的问题，尤其是当实证的手段运用到类似于教育管理学这样的社会科学中。教育管理科学是不是只应关注和研究纯粹的教育管理事实，有关管理和管理者应做什么的陈述不应包含在科学理论之中。如哈尔品认为，科学理论只对管理者做什么感兴趣，而对管理者应怎样做不感兴趣。许多文献都强调，运用实证的手段来解决社会科学的问题时，特别是在观察时要客观、实事求是，不能夹杂丝毫个人的理解亦或是带有偏好的情感，似乎只有这样，只有割裂观察活动中的事实与价值，确保价值中立，才能获得对社会行动的正确理解。关键是有一点，教育管理学这一门学科，无论是作为研究者还是被研究者，它都是带有着主观愿望和心理波动的人的参与。那就是说，在教育管理活动中实施观察行为，势必会出现不管是研究者还是被研究者都会受到坎普兰所说的“行动逻辑”的影响，行动逻辑决定了实地研究者怎样将资料转换成结论，决定了实地研究者在解决种种不确定性问题时的认知风格。事实上，在实地研究过程中，实地研究者势必要受到相应的意识形态、思想范式的制约，企盼研究者完全祛除情感和价值，那几乎是幻想。那么，到底怎样对待很多教科书中所说的价值中立呢？事实上，越来越多的研究者发现，价值中立只能是相对的，价值中立并不意味着实地研究者没有价值预设，什么价值取向都没有只会使资料变得零散、琐碎，甚至使整个研究变成一堆缺乏内在意义的杂物。价值预设并不可怕，可怕的是对实地研究过程中的价值预设予以遮掩，让反思缺席。而通常所说的价值中立，依据韦伯的观点，就是在研究过程中坚持“理性方法”，按照系统的概念对经验材料进行分类，运用恰当的论证规则进行逻辑推理。具体言之，这主要包含如下要点：在研究过程中、在处理所得的各种资料时以及在处理与被研究者的关系时都应保持价值中立［４］。
１９８６年，福斯特在《范式与承诺：教育管理的新观点》中曾指出，实证主义的组织理论从不关注人的发展，不重视社会公平与人的自由。它只重视量的研究，数据的收集，将事实从价值中分离出来，并盲目相信科学研究可以很轻松地做到价值中立。批判理论的根本目的是通过批判和反思，为我们提供一种更为重要的不同态度，一种构想现实的不同方式，以及通过个体的相应行为而推动社会变革的途径。教育管理的批判理论家，特别是那些受到哈贝马斯早期作品（１９７２）影响的批判理论家，诸如佛斯特、贝茨等，把科学与实证主义划等号，认为实证主义的教育管理理论只重视教育管理的技术方面，无视多元性、种族和民族问题、社会阶层问题等。他们呼吁教育管理理论应该拥有更广泛的知识来源，应该承认“交往的知识”和“解放的知识”在人类事务中的现实意义，教育管理的知识基础要更多地强调对教育现实的批判、道德与价值观、授权和教育变革，让那些无权的人参与到教育问题的讨论和争鸣中，让教育管理的实践人员具有批判的眼光，以分析教育管理实践中存在的重大问题。
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