首页 -> 2006年第9期
实证研究与教育管理理论的发展
作者：从卫兵
四、经验的逻辑：对象的代表性和结果的真实性
当一个研究结果出来以后，即使我们能够保证调查过程和资料处理过程是无懈可击的，但调查对象能不能真正代表研究对象，这直接关系到这一研究结果能否推广到更大范围，从而证实结论的真实性。其研究结论具有多大的代表性是实证研究经常面临的一个难题。教育管理领域中也同样存在这种认识。同其他实证研究一样，教育管理领域所进行的种种观察和比较，也只是针对广大教育管理群体中的部分有代表性的样本群体。这种代表性，对于正在进行观察的每一个实证研究者来说，都具有高度的真实性，能够完全代表整个群体。或许，他在调查设想中所准备的调查手段和处理调查结果的方案都是无懈可击的。但实际上的代表性总是存在一定的偏差。有人认为采用这种研究方式获得的结论常常难以推广到更大的范围，因而其价值不大。事实上，这种提问本身就表明提问者信守一种实证研究的内隐观念。在提问者看来，具有意义和价值的知识和理论只能是那些具有规律性的、普适性的结论，微观的个案以及从个案出发所获取的地方性知识和个体性知识则无甚价值。事实上，这种看法是偏颇的和错误的。韦伯认为，社会学研究的要旨不在于揭示社会发展的规律，而在于理解社会中人们复杂的行为意义。与自然科学的研究对象不同，社会学是对社会现象进行研究，而社会现象又是人的活动的结果，它只有当行动者以一种主观的意向与社会行动关联时才能存在，正因如此，对社会现象的研究不是要去发现什么规律性的东西，而是要对社会现象予以理解和解释［７］。不过，这种理解和解释虽然具有很浓的个人意味，但并不意味着研究过程是随意的和无规则的，也不意味着研究结果是一种纯粹的个人意见，相反，它具有一定的代表性。这种代表性正如文化人类学家格尔茨在讨论民族志的特点时所说的那样，民族志虽是解释的和微观的，但“这并不是说没有对整个的社会、文明、世界性事件等等所作的大规模的人类学解释。恰恰相反，正是因为我们把分析以及这些分析的理论含义扩展到更大的情境中，才使它们受到普遍的注意，从而证明了我们对它们的建构”，“典型的人类学家的方法是从以极其扩展的方式摸透极端细小的事情这样一种角度出发，最后达到那种更为广泛的解释和更为抽象的分析”［８］。我国著名的社会学家费孝通先生在长期的实地研究活动中，创造性地提出了“类型比较法”概念，倡导社会研究应由一点到多点，由多点概括更大的面，由局部接近全体。他如此说道，“应用类型比较法，我们可以逐步扩大实地观察的范围，按着已有类型去寻找条件不同的具体社区，进行比较分析……”［９］实地研究的魅力也许就在于从微观的个案出发并在个案中进行概括。而实地研究者在整个研究过程中，若有一个长期而全面的构想，能考虑到研究的后续性，不只是满足于一两次的具体研究，做到由点到线，由线到面，逐步推进，最后再到整体，那就既能突出实地研究的独特性又能有效解决实地研究的代表性问题。
诚然，实证跨入教育管理领域极大地促进了教育管理理论的发展，给当时发展中的教育管理科学注入了勃勃生机。但是，它那种完全视教育管理活动为机械的存在，忽视了调查主体与调查客体之间的互动，把教育管理理论从一个极端带到了另一个极端，这在一定程度上已经阻碍了教育管理理论的继续发展。当然，这并不是说实证主义在教育管理领域将会销声匿迹，它依然会以其他的方式促进教育管理学科的发展。实证的方式和手段自从与教育管理学科捆绑在一起，就注定了其将永远伴随着教育管理的发展，或许此时的它不再是建立在孔德的旧实证主义以及逻辑实证主义的基础之上，它将以新实证主义或后现代的方式继续促进教育管理的发展。
参考文献
［１］ 安东尼·吉登斯．社会学．北京：北京大学出版社，２００３．
［２］ 张新平．实地研究：教育管理研究的第三条道路．教育理论与实践，２００５（３）．
［３］ 何玉静．西方教育管理“理论运动”述评．河南教育学院学报（哲学社会科学版），２００４（１）
［４］ 艾尔·巴比．社会研究方法基础．邱泽奇译．北京：华夏出版社，２００２．２４０．
［５］ 张新平．教育组织范式论．南京：江苏教育出版社，２００１．６８－６９．
［６］ 风笑天．社会学研究方法．北京：中国人民大学出版社，２００１．２３９．
［７］ 陈静．简评韦伯的社会科学方法论．江淮论坛，２００１（３）．
［８］ 克利福德·格尔茨．文化的解释．韩莉译．北京：译林出版社，１９９９．２７－３３．
［９］ 曾永泉，黎民．刍论实地研究中的理论建构．华中科技大学学报，２００１（２）．
（责任编辑付一静）
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