首页 -> 2006年第2期
论课程实施转向条件下的新型教学研究制度：校本教研
作者：潘光文 李 森
一､课程实施转向与教研制度转型
1.课程实施转向
有学者把课程实施的取向概括为三种:忠实取向､相互调适取向和缔造取向[1]｡课程实施的忠实取向,是指课程实施者“忠实”地反映课程设计者的意图,以便能实现预定的课程目标｡课程实施的相互调适取向,是指课程设计者和课程实施者双方都在一定程度上改变一些看法,以相互都能适应各自的情况｡课程实施的缔造取向,是指课程实施者完全根据自己的兴趣或实际情况来全面地修改课程计划｡如果说课程实施的忠实取向所反映的是视课程实施为教学的课程实施观,那么,课程实施的相互调适和缔造取向所反映的,则是视课程实施为变革的课程实施观｡如果说课程实施的忠实取向是工具性在课程领域的重要表现即师生是课程设计者实现其意图的工具,师生奴性地成为既定课程的执行者,居于被动地位,那么,课程实施的相互调适和缔造取向,则体现了课程领域的理解理性和解放理性,即课程设计者和教师相互理解､适应,课程真正成为师生双方开展教学活动的一种重要资源,师生从既定课程的奴性执行者的角色中解放出来,成为课程资源的自主利用者,居于主动地位｡
我国传统的课程实施以忠实取向为主｡课程实施中出现这种现象,原因是多方面的,既有课程方面的原因,也有师资队伍方面的原因｡在课程方面,课程结构单一,国家课程“一统天下”,地方课程和校本课程在课程计划中所占比重过低｡课程开发和管理权力过分集中,地方和学校仅仅是既定课程的执行者,而非课程的开发者,师生双方自主利用课程的空间非常有限｡在师资队伍方面,教师数量不足,教师专业水准不高｡但总的来说,课程实施的忠实取向是与在过去相当长一段历史时期内我国基础教育的实际状况是相适应的,因而也较好地促进了我国基础教育的发展｡
随着我国基础教育的发展,致使课程实施以忠实取向为主的情况发生了变化｡课程结构单一的局面被打破,不仅有国家课程,而且还出现了地方课程和校本课程｡课程管理也由中央集权管理转变为国家､地方和学校“三级”共管,地方和学校不仅是既定课程的执行者,也是课程开发的主体｡师资队伍不仅在数量上基本满足了基础教育发展的需要,而且在专业水准方面也有了较大的提高｡这些变化使课程实施的忠实取向本身所具有的弊端暴露无遗｡正如有学者指出的,“教师所做的,不过是执行他人的目的和计划,从事他人提出的活动｡构想与执行的分离,使得教师经过多年辛勤劳动而形成的技能都丢失了｡而事实上,没有什么比失去对工作的支配更容易引起异化和失落感的了｡”[2]我国基础教育的发展和课程实施忠实取向的弊端都说明:在变化了的条件下,继续坚持忠实取向的课程实施,既与基础教育的现实不相适应,也不利于教师的专业发展,更有碍于我国基础教育的继续发展｡正是在这种条件下,转变课程实施的观念——由视课程实施为教学转变为视课程实施为变革,成为历史发展的必然｡课程实施由忠实取向转变为相互调适取向和缔造取向,便是这种观念转变在教育教学实践中合乎逻辑的具体表现｡
2.对课程实施转向的回应:校本教研
随着基础教育课程改革的全面推进以及课程实施取向的转变,各地教研部门和中小学原有的“作坊式”或“单打独斗式”的教学研究陷入了困境,在制度结构和研究内容等方面派生出一些有待思考的问题｡
在制度结构上,教学研究分为三个层次:宏观层次的国家级教学研究､中观层次的区域性(地方级)教学研究和微观层次的以学校为本的教学研究(简称“校本教研”)｡国家级教学研究,是由国家教育行政部门或有关研究机构牵头和组织,各师范大学基础教育课程研究中心和有关科研机构参与的教学研究制度｡区域性(地方级)教学研究,是各省(市､区)､地(市)､县(市､区)组织开展的教学研究制度｡校本教研,则是以学校为研究基地,以教师为研究主体,以学校教育教学中发生的真实､具体问题为研究对象,以师生的共同发展为研究目的的教学研究制度｡在忠实取向的课程实施条件下,三种层次的教学研究在制度结构中的权重是由上而下逐级降低的｡国家级教学研究的主要功能乃是对课程实施提出指导性意见,具有一定的强制性｡区域性的教学研究和以学校为本的教学研究所关注的,只是如何逐级地忠实有效地贯彻执行这些意见｡课程教材成了规范性的不可更改的纲性权威｡教师和学生的任务是“教教材”和“学教材”,教学活动成为知识灌输和记忆的过程｡教育知识成为教学活动的终极目的而不是促进师生共同发展的资源｡
基础教育课程改革的重点之一,是课程实施由忠实取向转变为相互调适应或缔造取向｡这种转向必然要求在教学研究制度中加大校本教研的权重,其理由是:第一,课程实施的转向,使三级教学研究的重心发生了转移｡国家级和地方级教学研究的重心应该是为课程实施提供指导性而非强制性意见,这种转变能为校本教研留下一定的生存空间｡校本教研所关注的,不再是如何被动地忠实而有效地贯彻执行上级教学研究机构提出的强制性意见,而是如何自主地创造性地实施课程｡课程教材成为一种有待利用的教学资源｡“教教材”变成了“利用教材教”,教学活动变为学生在教师引导下的自主建构过程｡教育知识成为促进师生共同发展的重要资源而非教学活动的终极目的｡要自主地创造性地实施课程,前提条件之一是加强以学校为本的教学研究｡第二,在课程实施发生相互调适和缔造取向转变的条件下,国家级和地方级教学研究的天然缺陷使加大校本教研在教学研究中的权重成为必然｡国家级和地方级教学研究更多地是对普遍性的教学问题的理论研究,而对具体学校具体学科中存在的各种具体教学问题缺乏关照｡因此,它们与实际发生的教学实践之间存在一定的距离｡这种距离所产生的弊端,如果说在忠实取向的课程实施中还不太明显,那么在相互调适和缔造取向的课程实施中则暴露无遗｡在忠实取向的课程实施中,以学校为本的教学研究的中心在于整齐划一地有效执行上级教学研究所提出的强制性意见,无须过分关注学校教学实践中的具体问题｡在相互调适和缔造取向的课程实施中,以学校为本的教学研究所关注的重心是学校教学实践中的各种真实的､具体的教育教学问题,而这正是国家级教学研究和地方级教学研究的制度性缺失｡
综上所述,以学校为本的教学研究在原有教学研究制度结构中权重过低的现实,与因课程实施取向转变而产生的加大这种权重的需要之间产生了冲突,使教学研究制度陷入结构性困境｡无疑,校本教研成为摆脱这种困境的必然选择｡因此,必须创新现有教学研究制度,走向校本教研｡
二､校本教研的本质与特点
1.校本教研的本质
把握校本教研的本质,关键在于对“校本”概念的理解｡校本教研中的“校本”概念,是指教学研究以学校为基地[3],具体包含四层含义:教学研究的价值取向以服务学校教育教学为本;教学研究的主体以学校教师为本;教学研究的对象以学校中真实的教学问题为本;教学研究的方法以行动研究为本｡“校本”概念的这四层含义可以通俗地表达为“在学校中,通过学校,为了学校”｡这种以学校为基地进行的教学研究所强调的主要有如下三点:第一,它强调以学校教师为主体的教学研究主体自主地针对本校教育教学活动中出现的具体问题进行教学研究,强调学校教学研究的自主性和研究问题的特殊性､差异性,与校外研究者对他人教育教学活动中出现的普遍问题所进行的规律性教学研究相对;第二,它强调把教学研究所取得的成果在本校教育教学活动中加以实际应用,以解决本校教学具体实际问题,提高本校教育教学质量为指针,与旨在提出某种教学理论或观点的教学研究相对;第三,它强调对学校及当地社区教学资源的利用,特别是校外专家的引领､与校外专家的交流与合作,具有开放性｡据此,校本教研可以界定为以教师为研究主体,以具体学校中存在的各种具体而真实的教学问题为主要研究对象,以行动研究为主要活动方式,以服务学校教育教学为基本价值取向的教学研究,旨在总结和提升教学经验,努力把学校建设成为学习型组织｡
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