首页 -> 2008年第9期
学生认知差异：有效教学的重要课程资源
作者：林 俊
一、 学生认知风格：有效交流不可漠视的资源
我们经常发现：有些学生上课反应敏捷、发言积极，但发言的质量不是很高；而有些学生恰恰相反，他们虽然反应不快、不够活跃，但发言的质量却令人刮目相看。什么原因呢？心理学认为，他们属于两类不同认知风格的学生，前者属于冲动型，后者属于沉思型。教学中，往往重视冲动型学生，而忽略沉思型学生。如果在信息交流的过程中，我们创设宽松、民主、自由的学习氛围，注意发挥不同认知风格学生的作用，适时地关注、引导、激发，那么，各类学生的潜能必将得到释放，才华得到显露，课堂因此将变得更加有效、灵动与智慧。
案例1：长方形和正方形的特征（苏教版三年级上册）。
师：“正方形的四个角都是直角”，你是如何验证的？
生1：（激动地）我是这样比的（边说边演示，用三角板上的直角与正方形的四个角一一比较）。
师：都是这样比的吗？
学生显然没有完全明白老师的意思，异口同声地回答：是的。
教师注意到只有两个学生（生2、生3）没有随声附和。就追问了一句：绝大部分同学认为要比四次，你们认为呢？
生2：只要比两次就行了。
师：怎么比？
生2：（边演示边讲解）先把正方形对折，然后再用三角板上的直角与正方形的两个角比较。
生3：我只要比一次就行了。
教师装着不太相信的样子，反问道：比一次，可以吗？
少数学生经他这么一说，也纷纷附和：“行！行！”
这时，教师有意让另一名学生操作给大家看。
生4：把正方形先横着对折一次，再竖着对折一次。原来四个角就全部重在一起了，所以只要比一次就行了。
在随后动手验证“正方形每条边都相等”时，学生很自然地就想到分别沿正方形的两条对角线对折，把四条边折到一起去，看是不是完全重合。教者看似随意的一个问题——“绝大部分同学认为要比四次，你们认为呢？”给思考深刻、头脑灵活、但不善于抛头露面的学生提供了展示聪明才智的舞台。同时，他们的回答也启发了其他学生的思考，提升了不同层次学生的思维。原本平淡无奇的操作过程，在教者的引领下多了一些探索的机会，多了一些意外的惊喜，也让课堂多了一份灵动与深刻。
二、 学生认知视角：有效生成不可或缺的资源
“横看成岭侧成峰，高低远近各不同。”学生的认知视角不同，对知识建构、理解、运用的方式和水平也不完全一致。我们可以充分利用学生认知视角的差别，使之互补，生成教学资源，提升教学效能。
案例2：找规律（苏教版四年级上册）。
教师引导学生找出规律后，没有立刻进行变式练习，而是别出心裁地安排了一个“用绳子打结”的游戏：
提供操作材料：为每桌提供了3根同样长的短绳。
提出合作要求：
（1）在每条绳子上每隔一段打一个结，一共打3个结。观察结数与段数有什么关系？
（2）想想还可以怎么打？在另外的绳子上试一试。
学生操作，教师边巡视边寻找各种不同类型的打法，然后组织有目的的、有次序的汇报。
生1：我们是这样打的（学生展示，教师贴出相应的图形：），结在中间，绳在两头，有3个结4段。
生2：我们的打法与他们相反（学生展示，教师贴出相应的图形：），结在两头两头，绳在中间，有3个结2段。
生3：我们的打法与他们都不一样（学生展示，教师贴出相应的图形：），一头有结，另一头有段，有3个结3段。
生4：我们的打法与他们也不一样（学生展示，教师贴出相应的图形： ），我们打成了圆形，有3个结3段。
在确认没有其它打法后，教师适时组织学生比较、概括。
师：后一种打法与前三种有什么不同？
生：后一种是圆形的，前三种是直线形的。
师：对！后一种是圆形的，是封闭的；前三种是直线形的，是不封闭的。（对照上图板书：不封闭封闭）
师：观察前两种图形，它们有什么相同点吗？
生：两端物体比中间物体的个数多1。（板书）
师：后两种图形呢？
生：两种物体的个数相等。（板书）
最终板书成：
两端物体比中间物体的个数多1两种物体的个数相等
3个结4段3个结2段 3个结3段3个结3段
不封闭封闭
“找规律”的教学程序一般都是这样的：从研究具体实例出发，进行比较、抽象、概括规律，建立“数学模型”，然后再运用“数学模型”解决问题，进行各种变式训练，从而发展学生的数学思考。而上面的这种设计，突破了以往教学时建立一种“数学模型”的构架，教师设计了给绳子打结这一简单、有趣的游戏，给学生留下了很大的思维空间。由于学生思考问题的角度不同，所以出现了学生之间相互补充的局面，取得了相得益彰的实效。
三、 学生认知能力：有效设计不可轻视的资源
如果你相信每个学生都是有潜力的，那么班级几十个学生在你眼中就是一座富含宝藏的金矿，等待我们去发现、开掘。学生的认知能力差异，主要表现在理解问题是否全面、解决问题是否迅速上。教学设计时如果考虑到学生的认知能力差异，就会设计较大的问题空间，让不同层次学生都有发挥能力、展示才华的机会。
案例3：解决问题的策略（苏教版五年级上册）
教材的练习中，有这样一道题目：“一张靶纸共三圈，投中内圈得10环，投中中圈得8环，投中外圈得6环。小华投中两次，可能得到多少环？”
一位教师在使用这道习题时，对教材进行了如下处理：先出示“小华投中了两个不同的圈，可能得到多少环？”学生列出算式：10+8=18（环），10+6=16（环），6+8=14（环）；接着出示“小华投中了两次，可能得到多少环？”学生很快又补充了三道算式：10+10=20（环），8+8=16（环），6+6=12（环）；最后出示“小华投了两次，可能得到多少环？”学生不仅想出10+0=10（环），8+0=8（环），6+0=6（环），而且还想出了0+0=0（环）的算式。
应该说这样处理，既尊重了教材又不惟教材，由易到难的问题呈现方式符合学生的认知规律。但是，我们感觉到这样教学似乎平淡了些，因为学生总是跟在教师的问题后面。虽然教者对习题进行了开放、拓展，但是，教学方式依然是“齐步走”，教学要求依然是“一刀切”，留给学生的思考机会太少、探索空间太窄。这样，能力差的会感到“吃不了”，能力强的会感到“不过瘾”。
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