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知识观教学模式教学个性
作者：黎平辉 邓秀平
[关键词] 知识观，教师教学个性，教学模式，教学个性。
[中图分类号]G40-014 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634(2009)01-0025-04
0引言
所谓知识观，即关于什么是知识，什么知识最有价值的看法、观点。知识观的形成与社会经济、政治状况有着紧密联系。在原始社会及人类发展初期，由于生产力的极度低下，人们依赖并畏惧大自然，在很多自然现象尚无法解释的情况下，神性知识观诞生了。随着生产力发展，中国进入了农耕社会。一方面，由于农业社会需要稳定性，人际关系处理成了维护社会秩序的重点；另一方面，由于农业生产对自然的依赖，人们关注的是如何顺应自然变化来耕作，而不是对自然的探索及征服。因此，在中国漫长的古代社会，以伦理纲常、天人合一为主的德性知识观一直占据着统治地位。
这种局面持续到清朝末年，国门被打开后，伴随着“奇技淫巧”的涌入，认识客观世界、追求永恒真理的知性（科学）知识观也逐渐为国人所接受。经过新文化运动对“德先生”、“赛先生”的大力提倡，科学真理在国人心目中的地位蒸蒸日上。到20世纪后半叶，“科学技术是第一生产力”成了耳熟能详的口号，“精神文明”也是必须建设的重心，知性知识观和德性知识观并驾齐驱。
知识观的区分，主要在于知识的本质、知识的价值、知识的获取三个方面的差异。就神性知识观而言，知识就是祭祀、祈祷的活动形式或仪式，它的作用在于求得神灵的启示和庇护，而这种知识的获取则只能靠参与模仿。德性知识观视野中的知识则是处理人与人、人与社会、人与自然的规范，其作用是让人安分守己，以实现社会和谐。因为行为规范大多是前人总结概括出来的，社会的欠变化要求规范保持连续性、稳定性，所以它的获取主要靠模仿、熟记。知性知识观强调客观真理，在它看来，所谓知识，应是隐藏于客观事物中的不以人的意志为转移的规律，认识规律的作用是更有利于人类发现世界、征服世界，客观规律是确定不移、永恒不变的，因而人们从前人那搬用这些认识成果就既有可能也很必要。
三种知识观在细节上差别明显，但从整体出发，亦可求得不少相同之处。其一，都以一定的具体方式显现，三者依次是“活动”、“仁、道”、“本质、规律”；其二，都主要扮演着社会工具的角色（首要目标并不在于人的发展）；其三，获取过程都主要靠外在力量的赋予。
1预设与传递：德性、知性知识观下教师 教学个性的泯灭
知识与教育有着难分难解的关联，“一方面，教育是知识筛选、传播、分配、积累和发展的重要途径；另一方面，知识又是教育的重要内容与载体，离开了知识，教育就会成为无米之炊。”[1]“从一般意义上说，知识性质与教育活动的关系是非常密切的，深刻地影响到教育活动的方方面面。”[1]知识是课程的组织原料，知识观决定了教学过程中师生对教材的态度，也决定了师生双方的作为和角色定位。而在作为与角色扮演方面，师生二者戚戚相关，教师是工具还是人往往决定了学生在课堂中的生存状态；教师的教学个性发挥到什么程度，对学生的个性成长起着不可替代的影响。
“课的个性是一个教师授课区别于他人的、非模仿性的风格。它是一种独创，是教师‘自我’在教学中的一种显示，具有个体性。其一，是教材的个性，根源于教师对教学内容深层次的领悟；其二，是教师的个性，根源于教师的立场、观点、方法，以及他的情趣、气质、性格。两者融为一体并不断升华，即构成教师的价值观念、认知结构、思维方式，形成课的个性。”[2]总的说来，教师的教学个性就是教师“人性”在教学中的体现。一方面，它包含了人的创造性以及由创造性带来的独特性；另一方面，相对“工具性”而言，它追求教学过程与教师个体生命活动的合一。
因为原始社会时期我国并没有产生真正的学校教育，也没有真正意义上的专业教师，从本文写作目的出发，笔者没把神性知识观纳入讨论范围，而着重分析其它几种知识观与教师教学个性发挥的关系。
1.1传道养性：德性知识观对教师教学个性的束缚
从奴隶社会始，德性知识观统治我国长达数千年。有史料记载的古代教育，大多是德性知识观支配下的伦理纲常的教育。当然，朝代不同，所用的具体说法也有异：孔子之前是“礼”，及孔子、孟子时为“仁”、“义”，到韩愈成了“道”，至朱熹则又成了“理”。
德性知识观支配下的教育，其目的是培养符合社会要求的道德主体（君子、大丈夫）；其内容主要是儒家经典著作及其阐释（六艺、五经、四书）；其过程即为传递和掌握行为规范的教化过程（孔子强调学、思、行结合，《中庸》扩充为博学、审问、慎思、明辨、笃行，而朱熹在前者的基础上提出了博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行）。“学”指掌握伦理规矩；“问”即在不明白处询问；“思”指对“道”、“理”的理解领悟；“辨”即明辨各种思想学说，以免被非统治思想所误导；“行”即学以致用，在为人处事时践行伦理规范。这些步骤既构成了教学的过程，同时也是教学的具体模式。
在“学”的阶段，教师把伦理纲常等传授给学生，也即“传道”。儒家强调“述而不作，信而好古”[3]，“一种知识是不是可信，关键在于历史上有没有出处，是不是出自圣贤之口或得自于历史经验。”[1]所以，其宣扬的伦理规范均为前朝的圣人之言，即关于人际关系、治国治人的经验概括。作为教师，其职责在于按原来的意思把经验传授给学生，不必要更不允许对圣人之言有丝毫的见解或异议。否则，就是大逆不道，就是冒天下之大不韪。因此，教师对作为教材的四书、五经之类不能夹带有个性的阐释和加工，而只能奉为圭臬。为学生“解惑”之时，也只能引经据典，用“诗云”、“子曰”，切不可用一家之言。这样，教学过程就成了教师向学生灌输和学生熟读识记的过程，教师在教学方法、技巧方面也就少了革新的欲望和热情。相反，“关于学生如何学习、如何修养的原则方法就引起了教育家们的极大关注”[4]，事实上，儒家所创造的教学模式更接近于学习模式，除了“学”、“问”之外，其余环节更多的是学生自我的琢磨参悟践行。
另外，德性知识观支配下的教育目的在于个人的修身养性，在于人的言行符合规范。这种目的要求教师有高风亮节，成为世人景仰、学生模仿的道德榜样，因而教师的欲求、个性、情感被符号化的形象所掩蔽。教师主要是社会树立的教化工具，教学成了一种抽去了“人性”的象征性工作。
1.2传知成技：知性知识观对教师教学个性的抑制
知性知识观支配下的教育，其目的是培养具有各种技能的专门人才，其内容是囊括自然、社会科学的各门学科，其过程即为教会人认识真理或赋予人一定的技能、技巧。那些放之四海而皆准的规律本质，经过人们的筛选而组成课程。教师的任务就是充当课程知识的“二传手”，对外在于人的客观知识不能带有主观的情绪、看法，而应该忠实地反映真理。“要给学生一杯水，教师就要有一桶水”，师生的角色就被分别定位为给与者和被给与者。
虽然知性知识观在清朝末年进入了我国，使教育的方方面面发生了翻天覆地的变化，但事实上，从19世纪中至20世纪末，知性知识观一直未能只手撑天，对政治伦理的强调决定了知性知识观和德性知识观长期的并驾齐驱。知性、德性知识观共同支配下的教育活动，它的产品不仅是具有专业技能的人才，而且是道德主体。从洋务派的“中体西用”到严复的“德、智、体都发展”，从蔡元培的“五育并举”到黄炎培的“知识技能并重”、“敬业乐群”，从1955年的“培养社会主义建设者”到1995的“培养社会主义的建设者和接班人”，都是如此。教学目的的“又红又专”决定了教学内容既要有思想道德规范，也要有各种现代的自然科学知识。而无论道德规范还是自然科学，都是外在于人的本体知识。课堂教学就是一种现成知识的传承交接，教师是知识的储存器，是社会规范的传声筒。因此，建立在认知基础之上的“感知－理解－巩固－应用－检查”或“激发动机－复习旧课－讲授新课－巩固应用－检查评价”的五段教学成了20世纪下半叶我国教学过程的模式典范。
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