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知识观教学模式教学个性
作者：黎平辉 邓秀平
2生成与创造：后现代（人性）知识观下 教师教学个性的解放
20世纪末以来，随着“以人为本”口号的提出，后现代主义知识观正在冲击着我国的当今教育。后现代知识观是对以往本体性知识的解构与重建：知识是在主体与客体交流对话的基础之上得到的暂时结论，它并不是纯客观的、确定不移的，它具有主观性、偶然性、境域性；知识的价值不仅仅是使人形成某些品质或技能，更重要的是促进个体人的生命发展和完善；这种“人性”知识的获取不再是简单的被动接受、复制，而是主动建构的生成、创造过程。
后现代主义知识观视角下的教育，目的不在于只培养符合外在要求的各种人才，而且包括了个体生命的丰富和健康成长。而其过程也就是生命主体间、主体与类主体间的交流对话。教师与作为类主体的课程知识展开沟通交融，在教学中融入个体个性化的体会、见解，充分利用了教师个体的个性生命体悟，使教师的“实践性知识”、“缄默知识”从压迫中释放出应有的能量与作用。教师在与作为主体的学生在课堂上的交往不再局限于社会角色的互动，还包含着生命与生命的相依相存。课堂是生命个体相知相遇的场所，是每个个体展现自我的舞台。教师除了履行社会所赋予的责任，还应该释放自我鲜活的生命力量，以快乐渲染快乐，用情趣启发情趣，用个体生命的完全投入，换取自我生命的完善丰富与学生的日臻成熟。
“教学作为师生共在的精神生活过程，是认知、交往与审美交互作用、相互生成的过程。”[5]德性知识观与知性知识观支配下的教学过程及模式太过于倾向认知的功能，把对外在目的的实现，对外在真理、品质、技能的掌握习得当成了课堂教学的重心，从而难见有活跃的个体生命活动，难见有主体个性的痕迹和创造之光的闪现。“人性”知识观着眼于师生个体的精神生活的完美追求，这种全新理念的践行需要教学过程的改革，而教学过程总是在一定的模式下进行的，所以，对教学模式的重构就成了重中之重。
“教学模式是指在一定教学理论指导下为设计和组织教学而在实践中建立起来的各种类型教学活动的基本结构或者是一整套开展教学活动的方法论体系……它主要包括五个要素：理论依据、教学目标、教学程序、实施条件和教学评价。”[6]“人性”知识观支配下的、能充分发挥教师教学个性的教学模式建构应从以下几方面来着手：
第一，理论依据。教学模式所依理论应包括教育哲学和教育教学理论。新的模式建构，在哲学层面，应打破认识、反映一统天下的局面，给主观经验、体验应有的地位。反映是对过去事物规律的认识，它忽略了当下和未来的状况，经验强调对事物当下的探索及未来的动态生成，“体验以经验为基础，是对经验的一种升华和超越”[7]，是“一种注入了生命意识的经验……是一种内化了的知识经验、个性化了的知识经验”[7]。把体验纳入课堂，使课堂不囿于认知活动，让师生间个性化生命的交流成为可能，让教师的阅历、情趣有用武之地。在教学理论层面，应积极引用人本主义、建构主义思想，使课堂从一个知识堆积的场所转变为个体不断建构知识、创造知识和完善自我的过程。
第二，教学目标。目标是向导，决定着教学的发展方向。新的模式所追求的目标，不应停留在记住多少原理规范、形成何种技能技巧的层面，因为这些都是外在于师生的客体。知识的获得“意味着精神的参与，意味着知识成为个体精神和人的意义世界的有机组成部分，知识与人的关系要深入到精神的共契，而不是外在的工具化的占有。”[8]课堂应是师生精神境界共同提升的场所，教学相长不应是师生彼此在客体知识方面的量的增长，而是指在一起发现、创造知识的过程中实现师生个性的适度张扬和人生的尽善尽美。
第三，现实条件。教学模式的实现条件包括教学方法、师生角色、教学内容等。新的模式要做到教师教学个性的解放，在方法上应倾向于师生主体创造性发挥的对话交流，而不能偏执于“以学生为中心”或教师“唱独角戏”。方法需要师生角色的定位来保证，新模式中，教师既不是独裁者，更不能沦为配角，师生作为主体在课堂上同进同退、共依共存。同时，师生不能仅以教育者、受教育者的“职业”面貌出现于课堂，而更应该以独立自由的生命体身份在共有的场域中交流对生活的体验与怀想。教学内容（课程）不再是死板不变的识记之学，它将成为激发师生创新力的催化剂，它不是结果，而是一个过程。
第四，评价。评价是对模式产生的效果的检验，它给模式提供向导和动力。只有评价方式进行变革，新的模式应用才有保障。具体而言，评价方法应从终结性向过程性转变，从衡量掌握知识多寡的定量评价向促进个性发展的定性评价转变。评价应看到学生生活品味的提升和作为个体生命的成熟成长，应看到教师在教学中对自我的不断超越，对独特性、创造性的不懈追求和努力。
3结束语
从德性知识观的一统天下到知性、德性知识观的并驾齐驱，知识的确定性、封闭性不仅剥夺了教师对知识的个性理解和阐释的权力，也妨碍了教师个体生命在课堂中的展示，使其教学个性深受压抑。这种状况不利于教师的专业发展和个人生活品质的提高，同样不利于学生的个性充分发展和蕴藏在个体生命中的创造潜能的激发。后现代主义知识观以其个体性、多变性、境域性的知识本质观，正给今天的中国教育带来了不小的震动和启发，势必会使中国教育产生前所未有的变革和重组。而其中很重要的一方面，就是教师教学个性的充分解放。
参考文献
1 石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:1,126,66.
2 吕渭源.教学模式教学个性教学艺术[J].中国教育学刊, 2000,(2):29-32.
3朱熹.论语集注[M].济南:齐鲁书社,2006:61.
4 张传燧.中国教学论史纲[M ].长沙:湖南教育出版社,1999:37.
5 肖川.教师:与新课程共成长[M].上海:上海教育出版社,2004:93.
6孙俊三.教育原理[M].长沙: 湖南教育出版社,2007:210.
7 孙俊三.教育过程的美学意蕴[M].长沙:湖南师范大学出版社,2005:197,202.
8 郭晓明.课程知识与个体精神自由[M].北京:教育科学出版社,2005:78.
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