首页 -> 2006年第6期
前写作过程与过程体裁教学法
作者：马 兰
[关键词]过程教学法，体裁教学法，过程体裁教学法，前写作过程。
[中图分类号]G642.41 [文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2006)06-0522-04
引言
作为语言输出的一种技能，写作具有正式性、逻辑性、深刻性等特点。要提高写作能力需要在语言基础、思维能力、阅读能力甚至口语能力等方面都做出相当的努力。因此，写作教学和学习过程经常令人感到耗时多收效少。然而，鉴于写作在外语应用能力中的重要性，国内外学者们仍然不遗余力地讨论、研究各种写作教学法。其中，20世纪70年代兴起的过程教学法和90年代流行的体裁教学法尤为引人注目。当然，任何一种新教学法都有其不可替代的优势，那么究竟哪一种写作教学法适合中国学生学习的需要？如何在中国的英语课堂上采用这种教学法？学生在写作过程中有哪些收益，哪些困难，应采用哪些写作策略？本文借鉴Badger和White2000年提出的“过程体裁教学法”（process genre approach to teaching writing）理论框架，并加入一个前写作过程即思维阶段，通过教学实践来描述一种综合教学模式。
1过程体裁教学法
1.1过程教学法
过程教学法始于20世纪70年代。与传统的成果教学法不同，过程教学法不把重点放在词汇、句法、篇章结构等语言知识上，而是放在制定计划、寻找素材、撰写草稿、审校修改等写作过程和技能上。过程教学法把写作看成一个有序的循环过程，如Kelly（1990）提供的写作过程图所示，见图1。
1）写前阶段（planning/ prewriting）。这是正式写作前的一个构思阶段，包括阅读相关文献、与同学进行主题讨论、打腹稿等。这些活动可以让学生收集多方面写作素材，并在头脑中构建图式，以便组织相关文章信息；
2）写作阶段（drafting/ writing）。这个阶段又叫初稿写作阶段，即根据腹稿信息拟订出一个提纲，然后在提纲的提示下进行独立写作；
3）修改阶段（revising/ rewriting）。初稿完成后，学生通过教师指导、与同学讨论、互相批改等途径对文章中的词法、句法、衔接、篇章结构等错误进行修改；
4）编辑阶段（editing/ postwriting）。这是一个润色阶段，即学生通读全文，再作一次必要的词语和信息的添加或删减。经过构思、初稿、修改三个阶段的准备，学生在这一阶段定稿。可见，过程教学法的理论基础是交际理论，写作过程被看作是一种群体间的交际活动，而不是写作者的个人行为。在过程教学中，教师只起到辅助作用，学生通过四个阶段的写作练习过程潜移默化地习得写作技能。
1.2体裁教学法
体裁教学法在20世纪90年代初盛行于美国和澳大利亚等国。在ELT、EST、EFL、EAP和ESP等领域的写作教学中体裁教学法得到广泛的应用。“体裁教学法”是建立在语篇分析的基础上，即把体裁和体裁分析理论自觉地运用到课堂教学中，围绕语篇的图式结构开展教学活动。目的是为了引导学生掌握不同体裁语篇所具有的不同实际目的和语篇结构，并通过实践了解语篇的建构过程，从而培养学生理解和撰写某一体裁语篇的能力。澳大利亚体裁研究者Cope和Kalantzis把写作过程划分为以下三个阶段：
1）范文分析（modeling）。在此阶段，教师通过范文介绍一种体裁，讲解其功能、结构、语言等特点，从而帮助学生构建该体裁的图式结构；
2）共同协商（joint negotiation）。这是教师和学生的相互沟通，共同协作的过程。教师指定该体裁的一个题目，让学生分组协商讨论，然后教师将学生共同协商的结果组织出一篇文章，以便让学生了解整个创作过程；
3）独立写作（independent construction）。学生自己选择同一体裁的一个题目，独立分析并创作一篇文章。体裁教学法的研究者并没有明确阐明他们的习得理论，但是从写作过程的分析来看，他们把学习视为模仿、理解、掌握规则的一种结合。体裁教学法注重教师提供范文的角色，认为写作的成功取决于语言知识与社会目的的密切结合。
1.3过程体裁教学法
过程教学法和体裁教学法近几年在我国都受到越来越多的重视，但是它们各自也有相对不足之处。过程教学法注重培养学生的写作技巧，却忽视了语言知识的输入。对于语言基础较差的学生来说，单纯通过写前阶段的交际活动并不能充满自信地投入写作阶段。相比之下，体裁教学法侧重让学生通过有意识的模仿来获取相关的语言知识，但是它对写作技巧的重视不够，学生还会感觉写作过程比较被动。另外，基于我国大学英语课堂的特点（班级人数多、课时有限、师资不足），体裁教学法的共同协商阶段很难付诸实施。为了充分发挥两种教学法的优点，适应中国英语课堂的需要，不妨借鉴Badger和White2000年提出的一种综合教学模式，即“过程体裁教学法”。顾名思义，这是将前两种教学法有效结合，其写作过程包括4个阶段：范文分析→模仿写作→独立写作→编辑修订。过程体裁教学法的优点是[1]：①它使学生理解写作本质上受情景/社会语境的制约，是由交际目的决定的一种交际手段；②写作过程中学生既可以学习语言知识，又可以习得写作技巧；③通过范文讲解、模拟写作、小组互评、教师批注等课堂活动，学生可以从范文、同学、教师各个界面获得自己所需的信息和反馈，不断提高文章写作的质量；④ 教学过程既能发挥教师和教材（范文）的指导作用，又能激发学生创作的主动性。
2前写作过程——思维阶段
上文介绍的几种外语写作教学模式主要应用于课堂教学，然而写作技能的培训仅靠课堂教学是无法完全实现的。笔者认为还需要设计一个前写作过程的训练——就是在正式的文体写作教学之前，培养学生具有一种思维能力——这也可以说是写作习惯的培养过程。Mcwhorter曾说“Think first,then write:writing is a thinking process.”这里提到的思维过程或是思维阶段需要笔耕的实践。在写作培训的初试阶段，教师布置给学生一个长达一学期的作业，即用英语写日记。教师作定期的评阅，通过写反馈信息与学生进行书面交流。用日记（journal）来记录思维过程是一个行之有效的方法：
第一， 学生在日记中不但能够操练课堂上学习的语言知识，而且可以自由表达个人的见解，外语写作成为记录人生经历的一个有趣的途径；
第二， 教师与学生的书面交流过程中，既可以给予外部信息如语言表达的及时反馈建议，又可以进行内部信息如情感、阅历的沟通；
第三， 日记写作除了记录作者的个人学习、生活经历，还记载了写作能力发展的过程。学生会看到自己的进步，增强继续学习英语的自信心。
3前写作过程与过程体裁教学法的融合
3.1前写作过程实例
在大学英语教学的第一学期的第一节课上，笔者布置给学生一项特殊的写作任务：用英语写日记，为期十二周。作业具体要求是：①准备一个左右开面的日记簿，左面用作学生写日记，右面用作教师写评语；②每周按照教学进度写一篇教材文章的读后感，字数不限，但要保证运用课文词语30％左右；③每两周上交作业一次，记录平时写作成绩。其他时间学生可以根据个人需要随时将日记交给教师评阅。经过几周的日记写作训练，有60％左右的学生坚持下来，其写作能力在语言表达、语篇结构以及写作自信心等方面都有不同程度的提高。下面的范例是摘自一位粟同学的日记：
[2]