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关于古代汉语教学的一点思考
作者：李 丽
[关键词]古代汉语，教学内容，教学手段。
[中图分类号] H19[文献标识码]A[文章编号] 1005-4634(2006)01-0044-03
“古代汉语”是汉语言文学专业的基础课和语言工具课，其教学目的是培养、提高学生阅读和分析古籍的能力，掌握古汉语基础知识和基本理论，加强古代文化修养，继承古代文化。
确切讲，“古代汉语”课学习和研究的对象是“以先秦口语为基础而形成的上古汉语书面语言以及后来历代作家仿古的作品中的语言，也就是通常所谓的文言。”[1]在此基础上，全国许多高校以培养学生阅读古书能力为目的，出版了许多古代汉语教材（限于篇幅，不再列举）。其中，王力先生主编的《古代汉语》以其丰富的内容和完备的体例成为几十年来长盛不衰的首选教材。
由于“古代汉语”是语言课、工具课，学习和研究的对象是语言，并且是距离现在年代久远的文言，再加上课堂时间、环境的限制，课时少、内容多的矛盾，学生不爱学、不易学的问题越来越突出。如何解决内容多课时少的教学矛盾，如何提高学生学习的积极性和主动性，已是每一位古代汉语教师面临的现实问题。
1根据循序渐进的原则选取适当的内容进行课堂教学
1）先秦时代的作品距离今天较远，与现代汉语的差异也较大，多选这个时代的文选作品，结合古汉语通论有关语法、词汇、文字、音韵及修辞表达等方面的基本理论知识精讲细讲，加深学生对古汉语的认识。如汉语是孤立语，缺乏形态变化，因此虚词和语序特别重要。而古今汉语差异最突出的一点就是疑问、否定和强调的语序变化，即：在先秦汉语中，疑问代词作宾语要前置；否定式中代词宾语倾向于前置；肯定句中强调的宾语前置。
例如：①敢问何谓也？《左传隐公元年》；②居则曰：“不吾知也。”《论语先进》；③皇天无亲，惟德是依。《左传僖公五年》；④将子无怒，秋以为期。《诗经卫风氓》。
对于这个问题，教师在授课过程中，应重点强调。同时不能仅仅停留在指出宾语前置这种现象的层面上，还要指出造成这种现象的原因，即不仅说明“是什么”，还要解决“为什么”。目前学术界对导致上述语序变化的原因有种种推测，概括起来有以下几种说法：a.原始汉语SOV语序残留说，代表人物章太炎、刑公畹、王力、俞敏；b.谓语复杂化原因说，代表人物魏培泉；c.重音说，代表人物冯胜利；d.焦点表达式选择说，代表人物石毓智、徐杰。
笔者认为第4种解释是比较符合汉语实际的。徐杰[2]对大量自然语言的考察发现：自然语言表达焦点特征采用“前置焦点成分”和“加用焦点标记词”两种方式。先秦汉语由于没有典型的判断词，因而选用了前者，即宾语成分前置。这和匈牙利语是非常类似的。在匈牙利语里，如果宾语是疑问代词或者其他受强调的成分，它就必须前移至动词之前、主语之后的位置（大写字母代表重读）。如：
①AttilaAFOLDRENGESTOLfelt.
阿提拉（冠词）地震怕
“阿提拉是怕地震/阿提拉怕的是地震。”
②Mari mitteltazasztalra?
玛丽什么放（冠词）桌子上
“玛丽是把什么放在桌子上了？”
而现代汉语选择了后者——加用焦点标记词，即在需要特别强调的句子成分之前加“是”，如：
①是我们明天在录音棚用新设备给那片子录主题歌；②我们是明天在录音棚用新设备给那片子录主题歌；③我们明天是在录音棚用新设备给那片子录主题歌；④我们明天在录音棚是用新设备给那片子录主题歌；⑤我们明天在录音棚用新设备是给那片子录主题歌；⑥我们明天在录音棚用新设备给那片子是录主题歌。
造成古今汉语语序差异的原因正是指示代词“是”演变成判断动词“是”进而虚化为表示焦点的语法标记，使得上古汉语采用“前置焦点成分”的形式逐渐被淘汰。而加标记词替代语序标记这一过程的最后完成是在唐代[3]。
这样，把先秦汉语的特殊语序这条语法规律介绍给学生，使他们不仅知其然更知其所以然；
2）同时注意将教学重点放在词汇上，而词汇的重点放在掌握常用词上。因为在语言诸要素的发展变化中，词汇要素是发展变化最快的，词尤其是常用词的古今意义差异也是最大的。现代汉语因果连词“所以”这一形式在上古汉语中早已出现，但在上古汉语中“所以”并非一个词，而是特殊代词“所”加介词“以”的结构，表示行为发生的场所，行为赖以实现的手段和方式方法，产生某种行为的原因等。如：
①夏曰校，殷曰序，周曰庠；学则三代共之，皆所以明人伦也。《孟子滕文公下》（表示用来明人伦的地方。）；②大官、大邑所以庇身也，我远而慢之。《左传襄公三十一年》（表示用来庇身的方式。）；③计者，所以定事也，不可不察也。《韩非子存韩第二》（表示用来定事的手段方法。）；④儒以文乱法，侠以武犯禁，而人主兼礼之，此所以乱也。《韩非子五蠹》（表示产生乱的原因。）
根据汪维辉的研究[4]表明，“所以”开始用作因果连词不晚于汉末魏晋，南北朝是其演变阶段，至迟到8世纪上半叶演变过程已完成，“所以”在口语中完全变成了因果连词，与现代汉语的用法没有两样了。
再如，相当于英语eye的词，上古汉语用“目”：
①螓首蛾眉，巧笑倩兮，美目盼兮。《诗经国风卫风》；②使者目动而言肆，惧我也，将遁矣。《左传文公十二年》；③抑为采色不足视于目与？《孟子梁惠王下》。
战国时出现了“眼”，但西汉以前“眼”和“目”在词义上是有区别的：“眼”多指眼球。例如：
①聂政大呼，所击杀者数十人，因自皮面、抉眼、屠肠，遂以死。《战国策韩策二》；②比干剖心，子胥抉眼，忠之祸也。《庄子盗跖》；③抉吾眼，置之吴东门，以观越之灭吴也。《史记吴世家》
根据汪维辉的研究[5]，东汉以后，“眼”“目”在词义上的区别不复存在。至迟到汉末“眼”已在口语中替代“目”，六朝后期在文学语言中这种替代也已经完成。但此后“目”并未完全退出文言词汇系统。唐代开始说“眼睛”；现代汉语通常说“眼睛”，有时也单说“眼”。
这样从史的角度讲述常用词，可以使学生对常用词的词义演变有一个较为清晰的认识，在面对古籍时能够较为准确地阅读、理解，从而更好地更充分地吸收传统文化；
3）对于每一单元中的文选，精讲若干篇，剩余的篇章以讨论、自学、做读书笔记等形式贯穿于课堂之外。对于诗词曲单元，由于中文系安排有“古典文学”课程，可以略讲文选部分，详细讲解诗律、词律、曲律通论部分。关于“古代文化常识”部分，可作为选修课进行补充教学。
总之，在教学过程中，任课教师应注意遵循感性认识与理性认识相结合的原则，引导学生将已有的零散的、非系统的古汉语知识整理为成系统的古汉语知识体系。同时也要注意从历史的角度启迪学生,培养学生的语言历史观。
2充分利用现代教育技术
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