首页 -> 2007年第6期
给自主探究的“不良症状”把脉开方
作者：高威华
症状一：重形式轻内容
[病例]乘法的意义
教师出示：6＋6＋6＋6、4＋4＋3、4＋4＋4、4＋5＝6、3＋3＋3＋3＋3这些加法算式。
师：你们能把这些加法算式分分类吗?
生：把6＋6＋6＋6、4＋4＋4、3＋3＋3＋3＋3这些算式分为—类，因为它们每个算式的加数都相同，把4＋4＋3、4＋5＋6分为一类，因为它们算式的加数不相同。
师：能不能探究一下，6＋6＋6＋6还能用别的不同算式表示出来吗?
生1：12＋12
生2：6＋18
生3：18＋6
师：还有吗?
生：(学生犹豫了一下，小心地举起了手)6×4
师：你能说说为什么这样列式呢?
生：不知道，我是从课本上看来的。
[把脉]在新课程实施中，一些教师把“探究”视为医治百病的良药，不择时间、不择问题地要求学生探究，一堂课下来总免不了要安排几个探究环节，于是课堂上常常出现有过程无结果的现象，甚至出现尴尬的场面，造成教学效率低下，导致自主探究的形式化、表演化。
[处方]自主探究要看学习材料是否有一定的思维含量，是否有利于展现知识的生成过程，是否能为促进学生的发展服务，再理智选择，合理使用，让自主探究落到实处。
症状二：重自主轻引领
[病例]乘法的初步认识
上课开始，教师出示一幅画面(略)：
师：小朋友们，你们看到了什么?
(学生经过观察，纷纷举手发言。)
生1：我看到这儿真漂亮!有小桥、小河，有大树、白云、小鸡、兔子、金鱼。
生2：我看到小河的水在哗哗地流着。
(教师为了体现知识的习得是由学生自己探究出来的，就是不开口，依旧让学生继续探究下去。)
[把脉]对学生主体地位的理解存在偏差，怕戴上“牵着学生鼻子走”的帽子，认为在探究过程中教师越“放”越好，导致学生的探究游离于教师的引领而放任自流。
[处方]教师只要在一些学生回答后，点拨一下即可：“你的想像真丰富，你能不能从这幅美丽的图画里发现一些数学问题呢?”通过这样的引领，既不打击学生回答问题的积极性，又能把学生的思维转向正确的轨道，使学生的探究过程曲中有直，更有实效。
症状三：重行为轻思维
[病例]圆锥的体积
(师出示一个空心圆柱和一个空心圆锥，通过验证得出圆柱与圆锥是等底等高。)
师：下面我们采用实验的方法来推导圆锥体的体积公式，(老师边说边演示)先在圆锥内装满水，然后把水倒入圆柱内，看看几次可将圆柱倒满。现在我们分小组做实验。
(出示要求：①实验仪器中，圆锥的底面和圆柱的底面有什么关系?它们的高有什么关系?②圆锥的体积和同它等底等高的圆柱的体积有什么关 系?③圆锥的体积怎么算?体积公式是怎样的?学生做实验，教师巡回指导。)
师：我们先来回答第一个问题。
生：在我们用的仪器中，圆锥的底面和圆柱的底面是相等的，它们的高也是相等的。
师：我们再来讨论第二个问题。
生l：圆柱的体积是圆锥体积的3倍。
生2：圆锥的体积是与它等底等高的圆柱体积的1/3。
师板书：圆锥的体积等于它等底等高的圆柱体积的1/3。
师：得出这个结论的同学请举手。
(全班同学都举起了手……)
[把脉]以上教学片段，看似学生个个都主动
参与了操作活动，经历了一个动手、动脑的过程。然而深入分析就会发现，学生动手操作过程的每一步，都是依据教师的实验要求按部就班地完成的，即使再差的学生也能按图索骥，找到教师需要的答案，学生自己的思考又体现在何处呢?
[处方]上述案例可创设如下情境进行教学：(1)把圆柱形的一段铅笔削成了圆锥，使学生自悟到圆柱与圆锥的关系。(2)出示一个圆锥，先扩大其底、再延升它的高，让学生联想到圆锥体积的大小与它的底面积和高有一定的关系。(3)用一个圆柱形萝卜削成一个最大圆锥体，又让学生体验到“等底等高”的重要前提，同时激起学生强烈的探究欲望——究竟等底等高的圆锥和圆柱有什么关系?(4)最后让学生自主选择各种不同的圆锥、圆柱来验证自己的猜想，推导得出圆锥的体积计算公式。
(作者单位：连江县明智学校，福建连江，350517)