>>> 2007年第12期
学不能被教
作者：陈向明
这是我作为国家级参与式教师培训咨询专家到达西部某省的第二天。我们的任务是为省级专家的学科培训提供指导。
头一天，被培训者有40多人。他们拥挤地坐在教室里。桌子按参与式培训的要求，被摆放成饭桌式。也许是需要使用投影仪的缘故，教室里的窗帘全部拉上了。在昏暗的光线下，只见人头攒动，仔细一看，参与者被分成了若干小组，有的6人，有的10人。
培训者是一位50多岁的女教师，她正在用高昂、抑扬顿挫的声音讲授着参与式培训的理念和原则。投影用了一张又一张，既有文字，又有图片。下面的教师都在埋头做笔记，鸦雀无声。一个小时过去了，培训者仍在声情并茂地讲着，似乎还没有组织小组活动的意思。我越看越着急，心想：“这哪里是参与式培训呀，这不还是课堂讲授的翻版吗！”我赶紧向旁边协助培训的教师建议：能否休息一会儿，我们与培训者商量，改变一下授课方式？
终于休息了。培训者满头大汗地走过来，很辛苦的样子。我心急火燎地向她讲了一大堆需要改进的地方。她却看上去很茫然地说：“我不是正在讲参与式培训的原则和注意事项吗？他们如果连这些道理都不懂，又如何开展参与式教学呢？”我当时感觉很无奈，只好又提出一些具体的改进建议。她说试试看。
下半时段的培训开始了。按照我的建议，培训者开始提出一些有挑战性的问题，并让参与者按小组开展活动——设计教学案例。现场气氛一下子活跃起来，参与者的脸上露出了生机，他们的声音充满了教室的每一个角落。
培训者看上去也放松了一些，她开始在小组间走动巡视。但是，她在组织小组汇报时，仍然表现出很强的控制欲和机械性。她要求小组逐一按要求汇报，但对汇报中生发出来的问题并没有及时捕捉，更没有引发参与者思维上的冲突。有好几次，我实在看不下去了，只好自己跳出来，直接向参与者提问。
我的介入，似乎让参与者更加投入了，不少人在争论时，眼里闪现出激动的光芒；还有的人则因为问题得到解决，脸上洋溢着满足的神情。
上午的培训结束了。我和培训者们一起吃午餐。当我心里正在为自己的介入使培训质量有所提高而感到沾沾自喜时，突然发现对面那位培训者神色黯然、低头不语。我走过去坐在她旁边问：“怎么了？”她抬起头，眼里分明含着泪水。我心里一沉，赶紧问：“是不是我有什么做得不对的地方，让你难受了？”结果，她告诉我，她是特级教师，而且是本省著名的语文教研组长，享有极高的声誉，并因此而被挑选为这个项目的省级专家。但是，她以前从来没有做过参与式培训，也没有看别人做过。她专为这次培训做了充分的准备，结果很多投影材料都没用上。本来在我们面前她就很紧张，而当我又要她做这做那时，她更感觉不舒服了，因为这不是她熟悉的方式。培训结束后，有参与者（她从前的学生）对她说：“您今天一点也没有展示出平时的风采。那位教授把您的风头都抢光了！”听到这样的话，她感到极没面子：“当了几十年的教师，这辈子也没这么丢人过！”
这次经历，令我震撼，让我难忘，更让我反思：在各种教育培训中，咨询专家到底应该扮演什么样的角色？发挥什么作用？作用的边界又在哪里？
咨询专家的角色及作用
为教师专业发展提供咨询的人被认为有三重身份：倾听者、提供批评的朋友和专家。咨询专家在扮演这些不同的角色时，在不同的情境下需要考虑不同的因素，并采取不同的行动，最后会产生不同的结果。
据此分类，我在上述经历中主要扮演的是“专家”的角色，其次是“提供批评的朋友”的角色。
首先，作为“专家”需要考虑的因素，我当时并不太清楚。也许，这位培训者对我的权威是接受的（或者说是不得不接受的，因为这是国家项目所规定的），但她对我的意图是否适合她的处境，可能持怀疑的态度。换句话说，我的可信度在她那里并不高。此外，我对她当时所处的情境，也缺乏了解，只是到了饭桌上看到她的异常反应后，才稍微有所了解。由于我扮演的是一个“专家”的角色，结果就导致了让培训者感觉“不舒服”，对自己缺乏信心、对自己所从事的工作缺乏成就感的后果。更严重的是，这种不满，可能会促使她今后产生对我的依赖，希望我告诉她应该怎么做，而不会自己开展有创意的培训。
其次，我扮演的是一个“提供批评的朋友”的角色。问题是，这个角色是我一相情愿为自己设定的。我认为自己与对方是平等的，对方对参与式培训的做法是了解的，我们在一条船上，有着共同的目标——将参与式培训做好。更重要的是，我以为我们之间有着基本的信任，我可以直言不讳地说出自己的想法，并为她提供改进建议。可我没想到，其实我们之间的信任还没有建立起来——我们前一天才认识，我们之间完全没有互动，也没有发生能够让我们互相信赖的事件。可能是出于对国家级专家的敬畏，她不得不认可我的专业可信度，但内心是否真正认可，还不得而知。
而我做得最不够的，是没有扮演好第一种角色——“倾听者”。我应该先提供“倾听的耳朵”。显然，这次培训是一个短期的咨询，培训者正处于对参与式培训的具体做法毫不了解的阶段。如果我注意先了解她的想法，并对她的处境表示理解后，再委婉地提出自己的改进建议，她也许会感到“舒服”一些。只有她的自尊和自信得到了维护，她从事参与式培训的能力才会有所提高，并可能在后续的培训活动中，更好地发挥自己的主体性和创造性。
作为国家级咨询专家，我不得不考虑的问题是：我的干预是否促进了当地人的学习？我如何做，才能最大限度地促进他们的发展？
学只能被辅助
十几年来，我做教育咨询专家的经历给我的最大启示是：学是不能被教的，而只能被辅助。就像苏格拉底的“助产术”：孩子在对方肚子里，她必须自己把孩子生出来；而我只是帮她更顺利地生产而已。学习者必须自己主动参与，带着自己的问题和已有的经验来学习，并通过问题解决、“做中学”，获得真正属于自己的知识。
回想自己做教育咨询专家的经历，整个过程就是通过自己动手“做”而学习得来的。
记得1998年，我参加中英甘肃基础教育项目的设计时，英国来的国际专家并没有告诉我如何做项目，而是一开始就交给我一项任务：设计教师培训的内容。尽管在这之前，我作为评估专家也参加过不少其他国际组织的项目，但是在这个项目里，我对第一次接触到的诸如TOR、Logframe等术语，还真是丈二和尚摸不着头脑。还好，在同他们一起做的过程中，我逐步学会了使用正式的程序和方法做咨询工作：写工作计划书、设计逻辑框架图、组织参与式活动、与当地人一起设计行动方案并写执行报告等。
我之所以能够在实施项目的过程中有效地“做中学”，是因为所有的活动都采取了开放的方式。项目事先并没有固定的设计，项目的目标、活动内容和实施方案都是由大家一起商量，相互切磋，共同形成的。1999年项目正式实施之前，我们近20名国际和国内专家全部来到甘肃，并分组按各自负责的领域进行了一个多月的实地调研。在充分了解当地需求的基础上，我们与当地各利益群体的代表一起设计出了不同领域的内容。由于所有的活动和内容都是开放的、生成的、可以讨论的，所以我们每个人都产生了强烈的参与感和责任感。学习的过程非常透明，参与者之间没有明显的等级差异，即使是对“游戏规则”不熟悉的人，也能很快从“实践共同体”的边缘进入中心。
在项目实施过程中，我也目睹了省、州、县各级教师培训者，是如何通过主动学习、具体“做”事情而迅速成长起来的。至今让我难以忘怀的是1999年我与省级培训者一起设计教师培训需求分析工具的经历。当时，为了打破原有机构的惰性，省级培训者是由来自不同教育机构的人员组成的，他们以前都没有做过类似的工作。在他们眼里，“决策”是上级教育行政部门的事，“研究”是教育研究人员的事，与他们没有什么关系。然而，在这次活动中，大家群策群力，通过9天紧张而有序的相互协助，开发了18个非常实用的研究工具。而作为组织者的我们，只是从旁调动所有成员平等参与，鼓励大家充分发表意见，并协助群体深入思考问题。我亲眼看到小组成员一天天地成长，从疑惑、胆怯、不知所措，到充满自信、胸有成竹。活动刚开始时，他们似乎总想依赖我们咨询专家，不断在问：应该怎么办？可是，当活动进行到一半时，他们已经不再需要我们了，我们逐步变成了“多余的人”。他们脸上所表现出来的自信，以及他们在组织和管理工作中所展现出来的能力，让我们吃惊。后来，在对活动进行反馈时，很多小组成员都表达了对自己的惊诧：没想到自己有这么大的潜力，可以做出这么了不起的事情。
[2]