首页 -> 2008年第11期

庄子审美观与中学语文审美教育

作者：田　芸

师应带领学生一同体会诗歌的“言外之意”，而不局限于对词句的解释，这样才能真正感受诗中蕴涵的美，达到美育的目的。以高中语文教材中的杜甫《旅夜抒怀》、《古诗十九首》之《迢迢牵牛星》、王维《山居秋暝》、李商隐《锦瑟》为例，刘熙载《艺概·诗概》曰：“杜诗只有无二字足以评之。有者，但见性情气骨也；无者，不见语言文字也。”分析“星垂平野阔，月涌大江流”“飘飘何所似，天地一沙鸥”之语言特点倒在其次，因为这是“无”；而体会其中的情感意蕴才是关键，雄浑壮阔之景愈显出诗人孤独无助、寥落不堪之心境，这才是“有”，即“言外之意”“韵外之致”。《刻意》曰：“澹然无极而众美从之。”《天道》曰：“虚则静，静则动，动则得矣。”这种审美观对古代诗歌有极大的影响，表现为以平淡空灵为美。《迢迢牵牛星》语言平淡，而感情却是炽热而执著的，“言”与“意”的看似矛盾正体现出“得意忘言”在诗歌欣赏中的重要以及细心品味“言外之意”后会心的快乐。空灵表现为静中的极动与动中的极静，苏轼说摩诘之诗“诗中有画”，“画”即是“言”外之韵致，“明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟”的画面正体现出这种静中的极动与动中的极静的空灵之美。《锦瑟》之“意”历来有许多解释，众说纷纭中也许李商隐正在与庄子会心地“相视而笑，莫逆于心”(《大宗师》)。对《锦瑟》之“意”的争议恰体现出其“言有尽而意无穷”的魅力，所以在欣赏时学生尽可以凭借自己的情感与审美经验给出独到的解释，获得审美感受。语文美育正可通过这样的“言意之辨”来达到激活学生潜在的审美能力，丰富其审美经验，提高其审美鉴赏品位的目的。
　　通过欣赏诗歌来进行审美教育，正体现出庄子所倡导的感悟式的“不言之教”。在任何优美的语言都无法传递美感时，诗歌便可以作为媒介，使教师从“言而愈疏”(《则阳》)的困境中脱身出来，举重若轻地进行审美教育。《易传·系辞上》曰：“子曰：‘书不尽言，言不尽意。’然则圣人之意其不可见乎?子曰：‘圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言。”’这一说法的直接来源正是《外物》“言者所以在意，得意而忘言”之论，它启发了后世文学构成的“意象”说。在语文美育中，诗歌作为一种审美性的感性材料其作用相当于解决“言”“意”矛盾的“象”，使得语文美育成为可以落实到实践中的教育模式，并不是纸上谈兵。由此，庄子的“不言之教”也就有了可操作性。
　　在语文课堂中贯彻美育的精神，可以使学生感到生活虽然是平实具体的。但并不一定意味着自我要在这种“平均状态”中耗尽灵感与冲动。美育使语文从冰冷与严肃的理性中解放出来，散发其本来的魅力。美育的理想不是培养某种教育的适应者与因袭者，而是培养有创造性、个性化思维的独立的人格。在语文美育中，教师首先是与学生有同样情绪、情感的“正常”的人，然后才是教师。职业化的表情、冷漠的语气、硬性推销的标准答案不属于美育。学生也同样有权利表达他的激情，他的伤感，他的个性，表达他与众不同的思想。美育应首先表现为对精神自由的尊重。庄子日：“精神生于道。”(《知北游》)精神的自由来源于对道的体认，合于自然天道是庄子呈现给我们的美育理想。语文作为一种开放性而非封闭性的课程，它应是非预设性的，永远需要始料不及的结果和不可重复的激情，更注重师生双方对意义的创造与分享，而不是对文本不假思索的接受与毫无取舍的同意。更关心人作为非终极性的存在所要求的不断发展自我、感受自我的精神自由的愿望，而在语文课程中贯彻合于自然天道的美育观念正可使语文的这种内涵得到真正意义上的具体实现。“与物为春”的观念让我们能“逍遥于天地之间而心意自得”(《让王》)，“澡雪精神”之后的“心有天游”正是人的情感、直觉、想象等感性能力最充沛的状态。而强调感性能力的重要正是现代美育精神的核心。庄子的“得意忘言”提示了语文美育中文学鉴赏的诗性思维，这是一种有别于理性、概念、判断的感性的思维方式，语文若要体现艺术的精神、美的精神，正需要这样的思维方式。
　　教育的终极目的是要成全完美的人生，而这种完美主要来自生命的活力与精神的自由。所以，在现今以“人”为目的的教育理念的落实中，应给予庄子审美观以更多的关注与研究。

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