首页 -> 2008年第10期
课例沙龙
作者：佚名
孔立新：第一个问题可以简要地做如下理解。所谓的“点”，就是点要害，抓重点；所谓的“拨”，就是拨疑难，排障碍。简简单单两个字，却包含了教学过程的主要环节。“点”的实质就是给学生指明学习目标，凸显学习重点；“拨”的实质就是当学生学习遇到障碍时为学生提供必要的帮助。“点拨法”暗含着这样一种教学观：教学实质上是以学生的自我学习为主体，教师只是作为指导者、辅助者而存在。所以，教师的教学主要不是讲解、传授，而是既“点”且“拨”。
第二个问题“何时点拨”涉及到如何拿捏课堂点拨的时机问题。点拨者，向来只是四两拨千斤，因此教师就应当在恰当的时机在学生最需要的时候予以点拨。蔡先生曾对此有言简意赅的概括——“相机诱导，适时点拨”。这个“机”与“时”，就是教师在学生有困惑、知识有疑难、心理存障碍之时施以必要的指点帮助。“不愤不启”，即此之谓也。
主持人：能否结合这辑课例阐释一下点拨时机的问题？
孔立新：蔡先生的《故乡》课例点拨时机拿捏得就十分得当。该课教学整体上以“人物·景物”两个板块构成，教师在指导学生分析了课文中人物形象之后，教学似乎已经告一段落，如果在此结束教学似乎也未尝不可。但是，蔡先生却在学生已经有所收获的基础上点出了一个学生阅读时未必特别关注但对于理解这篇课文却非常重要的问题——鲁迅对“故乡”景物的描写共有几次？“点”出“景物描写”之后，便开拓出一片新的疆域，课堂教学呈现一片新的天地。这个问题使课堂教学内容得到了拓展，学生阅读深度也因此深化。
点出“景物”话题的时机是经过认真思考的结果。
首先，他之所以先点“人物”再点“景物”是因为：对于中学生而言，理解人物相对较为容易，对于景物描写多数学生颇感困难或者经常忽略。其次，从文本角度看，理解了人物之后也有助于对景物描写的理解。“根据教材特点和学生实际选择恰当的点拨时机”这一点拨原则在蔡先生这一课例中得到很好的体现。
严景东老师的《祝福》课例在点拨时机的拿捏上也很出色。作为一篇经典小说，《祝福》中祥林嫂的形象值得品味；如何引导学生深入细致地进行关于作品主旨的厚重思考，又是教学的难点。严老师用“追问祥林嫂的死”这一问题“点”出教学关键。在学生提出诸多问题之后，严老师敏锐地抓住时机，对学生思维的角度和方向予以归纳整理，实施第二次适时点拨。因为作品中直接涉及“祥林嫂是怎么死的”这一问题的信息相对明显一些，教师从思维的浅层次入手开始相机诱导，学生的分析又为下一步探究“凶手”提供了材料支持。应该说，追问“凶手”这一过程并非很艰难，但当学生的思维囿于鲁四老爷的时候，严老师果断地进行了诱导式点拨，顺势追问“鲁四老爷如何可恶呢”。由此，从“鲁家”到“柳妈”再到“短工”，“沉重的追问”基调下的思维求证尤其顺畅。
主持人：当学生的思维在某一点上兴奋不已时，教师不妨“点”一个新话题，开一片新境界；当学生思维停滞束手无策时，教师可以“点”一条思路；当学生百思不得其解时，教师甚至可以直接“点”出结论。这大概就是“相机诱导，适时点拨”的要义吧？那么，如何进行点拨呢？还请孔老师再结合课例加以阐释。
孔立新：“如何点拨”的问题在“点拨法”中属于“技术”的层面。蔡先生在研究点拨法的过程中，对技术特别地关注，总结了10条点拨之术，如抽换比较、辐射延展、再造想象、举隅推导等，此处不一一赘举。
我以为，运用点拨法应特别注意以下三点。这里且借程老师的“杜诗三首”实录为例来阐释点拨之术。
第一，“点拨”必须删繁就简。“杜诗三首”可研之处甚多，但程老师只抓住景与情的关系来实施点拨，“点”出了“壮景与悲情”这一重点；当学生对诗歌的理解只是停留在运用“反衬”手法时，教师再用“看看诗中的景和作者心中的情有什么关联”这一提示来“拨”学生理解上的障碍，引导学生不断深入体味诗歌内蕴。
第二，“点拨”应多从“方法”层面入手。程老师取《登岳阳楼》为突破口带动其余两首诗的赏析，将“缘景明情”的手法映射到“杜诗三首”，就是典型的举一反三式的“点拨”。当然，还需要根据文本与学生的实际相机点拨，例如，作为诗歌教学，本课例没有通过反复吟诵来强化鉴赏，诗歌味道就略显不足。
第三，“点拨”之术欲得效果，还必须随时注意“点拨”学生的“动机兴趣”。“点拨”是建立在学生自我探索基础之上的，没有强烈的动机与兴趣，“点拨”就失去生长点。因此，点拨学习疑难，启发学生思考，引导学生主动探索，充分调动学生学习的积极性与主动性就显得不仅十分重要而且极其必要。
主持人：作为蔡老先生“点拨”教学模式实验的重要参与者，您认为蔡先生早在1982年就倡导的“点拨”教学法对于今天的语文教学还具有现实的指导价值吗？
孔立新：“点拨”法既是传统的也是现代的，它汲取了传统语文教育的精髓，揭示了母语学习的基本规律。因此，“点拨”理论前瞻性地建构了语文教学的理论框架，完全能够指导当下的语文教学。
例如，蔡先生一再强调：点拨教学必须“让学生在教师的点拨下，自读、自思、自述、自结、自用，教师只是在不同阶段分别进行导入性、研究性、鉴赏性、反馈性、迁移性点拨”。这与新课程提倡的“自主、合作、探究”的学习方法是完全一致的。
再如，新课程实施初期语文教师对于“预设与生成”的思考与讨论，在蔡老师“相机点拨”理论的观照下可以得到很好的阐释。
此外，在新课程体系中，从必修课程到选修课程，点拨法的研究也凸显出包容的特点。从某种意义上说，“点拨”模式的不断成熟，为我们审视、研究、指导课堂教学提供了更为广阔的视野。
“点拨”的魅力在于它始终将学生的主体性放在第一位，同时高度关注教师的主导作用；“点拨”还是传统经验与现代理论的有机结合，是教学艺术与教学技巧的统一。我认为“点拨”教学理论具有极强的生命力，必将为更多的教师所接受和运用。