首页 -> 2008年第2期
漫议中小学语文教学的中国经验
作者：童庆炳
一、以“生活单元”来结构教材是可取的吗
中外母语教育的重要性，已经引起人们高度重视。对一个民族来说，母语就是文化本身，母语所承载的就是连绵不断的文化的链条，而人文精神也蕴含在母语所创作的文本中。日本著名的文化学家岸根卓郎在《文明论——文明兴衰的法则》中说：“放弃母语，就是通向亡国（毁灭文明）的捷径。”因此，没有哪个国家不是把母语教学放在课程最重要的位置。
教材是教学之本，1949年中华人民共和国成立以来，也十分重视语文教材，编写出了多套课本，取得了令人瞩目的成绩，这是不容否定的。但是由于众所周知的原因，有很长一段时间，语文课程（包括教材）成为政治的传声筒，致使广大师生教与学的积极性受到挫折。新时期以来，拨乱反正，重新把语文课程定义为工具课，强调听说读写能力的培养，编写出与此理念相对应的教材。这种工具论的语文理念和教材，对于消除政治论的语文观，无疑起到了重要作用，也有利于学生语文能力的提高。但是在这种语文理念的制约下，无论是教材还是教法都比较枯燥，学生学习的积极性再次受挫，尤其突出的问题是，语文教材和教学中缺乏人文关怀和审美体验，汉语的特点也没有得到足够的充实。这些问题在1997年以来的语文教学改革的讨论中，已经得到充分的揭示，无须赘述。
2001年前后，国内出现了人民教育出版社、语文出版社、江苏教育出版社、北京师范大学出版社等出版的多种语文教材。这些教材强调工具性与人文性的统一，强调语文的实践活动，不约而同地以“生活”或“价值”为纲目组成单元，力图使语文教材生活化，也注意加强人文精神和伦理道德的教育。我们最初阅读这些新编的面貌一新的语文教材，也感到了巨大的变化，感到这一次终于“与国际接轨”，终于觉得新的语文理念在教材编写中得到了实现。但是，看着那“上学了”“家”“太阳和月亮”“大海”“外面的世界”“手与脑”“梦想”“劳动”“冬天”“成长”这些“生活单元”（见北京师范大学出版社出版的《语文》一年级上册）……慢慢地引起了我的思考、讨论和比较，终于很遗憾地发现在这类大同小异的教材中并没有更多的新鲜东西，这种编法以及在课堂上的讲法不过是在较简单的层次上对英国、日本等国母语教学的摹仿。早在18世纪，英国的英语教材就将“初级读本从字母表开始，直到主祷文、教义、‘十诫’和礼拜的原则”来组单元。到了20世纪，以宗教为纲目来组单元的编写法，改变为“以生活为主题来选择文学作品，组织单元”{1}，如著名的《牛津英语教程》以“学校”“家庭”“社区”“人与动物”等为主题来构成教材的单元。日本流行的语文教材“结构上都大同小异，其内容编排都是以单元的综合形式编排。”“每个单元都有一个主题和明确的目的要求，并根据这个主题和目的要求配备数篇以阅读和理解为主的课文，并在课后附有导读说明和培养理解能力的练习。”{2}例如在初中第二册的语文教材中列了“走向新世界”“文学的乐趣”“自然中的奇特现象”“祈求和平”“在生活中”“接触古典文学”“少年岁月”等七个以主题构成的单元，每个单元都安排了2－4篇课文。如在“祈求和平”这一单元里，安排了《未能长大的弟弟们》《木琴》和《水门》三篇文学作品{3}。这种编写法自然有其特点，那就是可能更体现语文课本生活化，更便于就某个价值观念集中进行教育。目前我们新编的几套语文教材不约而同地学习英国和日本的以“生活主题”组成单元的编写方法，可能也是基于上述考虑。
但是这种主题单元编写法，并不是没有问题的。第一，生活海阔天空，无限宽广，中小学的语文教材的主题单元如何能穷尽它的版图呢？或者说，某些生活不重要，可以略去，但你怎么知道这一方面的生活就不重要呢？现实的发展可能证明这一生活在今天看起来不重要的东西，明天会变得非常重要。第二，更值得考虑的是，把多义性的、蕴含丰富的文学作品，纳入到某一生活主题单元中，无疑就“限制”了文学作品自身的多义性和丰富的蕴含性，同时更可能限制了教师和学生对课文的多义性丰富性的解读，丧失了文学想象应有的空间。以文学作品为主体的语文课本并不符合文学自身的规律，这不能不说是一个致命的弱点。或者有人会说，在以生活或价值为主题组元的情况下，我们应该尽可能选取那些符合主题的、意义比较单纯的作品，但这样一来势必要放弃一些意义丰富深远的最优秀的作品；而语文教材往往遗漏本民族一些最优秀的作品，从而不能保证每篇选文的典范性，这个代价未免太大了。第三，过去我们以“政治思想”为主题组元，已经证明是一个死框框，其后以“工具”理性为主题来组元，也已经证明是一个无生趣的框框，那么现在以“生活”或“价值”为主题来组元，也不过是借来了一个新框框（外国人用熟的）而已。可见，这种以“生活”或“价值”为主题组元的做法，不过是用“新”框框取代旧框框，以道德、伦理、人文的框框取代“政治”的或“工具”的框框。难道我们花费了那么大的力量对语文教学改革进行讨论，就仅仅是为了向外国借用这样一个“新”的框框吗？我们语文教学的民族经验又从何体现呢？所谓人文精神的教育就仅仅体现在这种组元的形式上吗？总的说来，我们虽然有了《语文课程标准》（实验稿），明确了语文是工具性与人文性的统一，但是新教材的编写并未能充分地体现出课标的基本精神。中小学语文教材的编写看来仍然是任重道远。
二、是否要学习中华民族最基本的精神文化精华
当下，中国仍然是一个发展中国家，我们的青少年中的绝大多数只能接受九年制的义务教育。他们中的多数人在接受九年义务教育之后，就要走上劳动岗位，回过头来再系统学习语文等课程的机会就不多了。因此，应该充分利用九年义务教育的时机，尽可能多地学习中华民族文化。通过九年的义务教育，通过语文、历史等课程的教学，应该让青少年接受和理解中华民族五千年的历史发展所形成的最基本的精神文化的精华，只有这样才能让他们具有起码的由中华民族优良传统所塑造的人文素质。我们这里所说的不是中华民族文化的全部和大部分，只是“最基本的精神文化的精华”，即按照常理一个现代中国公民应该知道的本民族文化中最重要的最突出的也是最基本的部分。例如，他们应该知道汉字的音、形、义及其最基本的变化，应该知道中国文化中儒家思想和道家思想的精华，应该知道法家和兵家的思想精神，应该知道“四书五经”是什么，应该知道《诗经》是中国第一部歌谣总集和屈原是中国第一位伟大诗人，应该知道何谓赋比兴风雅颂，应该知道司马迁是汉代中国最重要的史传文学作家，应该知道汉魏风骨和盛唐之音，应该知道汉语的声律与典故，应该知道骈体文与古文的不同，应该知道唐代发生的古文运动，应该知道古诗和律诗的区别，应该知道诗与词的区别，应该知道套曲与散曲的区别，应该知道传奇和话本的区别，应该知道仕与隐，应该知道明代的“四大传奇”，应该知道中华民族所推崇的气、神、韵、境、味。总之，应该让学生知道中华民族文化是如何形成的，又形成了一些什么最基本的理念与精神，等等。因此，语文教学（包括教材编写）作为九年义务教育的一部分，应具有客观的标准，而不应完全是人为的安排；应该以客观形成的篇什统筹安排，而不是以包罗万象的生活主题主观地随意地作出排列，必须保证有限的教材能给予学生以中华民族文化最基本最必要的东西。