首页 -> 2007年第10期
用问题来扼杀问题
作者:黄全愈
我问:“何以见得?”
答曰:“因为我们一直搞的是启发式教学……”
看我不接话,大家就热情地邀请我去听课。
在北方的一所重点小学,有一次,我去听了一节小学五年级的语文课《蟋蟀的住宅》。
课上得挺活跃,老师问了许多问题,学生也跟着答了许多问题。答对的孩子,得一颗糖,答不对的不得糖。国内的老师喜欢在有“人物”来听课时发糖,好在不是天天发,否则也不知该希望孩子答得对还是答不对。
在问到蟋蟀有什么特点时。
孩子们举手,一片林立。
一个孩子答道:“唱歌!”
得了一颗糖。
孩子们的举手仍然是一片林立。
又一个孩子答曰:“做窝!”
老师高兴地又发了一颗糖。
我小时候特别爱跟一个叫阿正的大孩子捉蟋蟀、养蟋蟀、斗蟋蟀。后来,上了初中,我的一篇关于蟋蟀的作文还破格地得了90分。
我的思维跟不上孩子,我还在饶有兴味地等着下一个答案……
突然,孩子们那片林立的小手齐刷刷地、不约而同地放了下来。
我正感觉奇怪,老师竟然也配合默契地转到下一个问题……
课后,校长请我这个“人物”评课。
推托不过,我只好赤膊上阵,说道:“蟋蟀的特点好像不止两个吧!”
我望望校长,校长望望授课的老师。
那位老师有点不好意思地:“书本上就这两个。”
我说:“书本也会有缺陷,因此哈佛大学才提倡‘不唯书,不唯上,只唯真’的教学理念。蟋蟀最大的特点是打斗。如果上完这一课后,孩子竟然不知道蟋蟀的这一特点……”
回到美国后,“孩子们那片林立的小手不约而同地放下来,老师也配合默契地转到下一个问题”这个情景,仍然在我心中挥之不去。
后来,我一有机会到国内的小学,就提出来要听《蟋蟀的住宅》这一课。但是,一直对不上时机,不是已经上过了,就是还没到时间上这一课。
有一年,到了南方某重点小学,校长比较灵活,同意为我提前上这一课。
令人震惊的同一幕再次发生:在孩子答完蟋蟀的第二个特点“做窝”以后,孩子们那片林立的小手不约而同地放下来,老师也配合默契地转到下一个问题……
那天晚上,校长看我饭也没吃好,就安慰我道:“黄博士,教学大纲就是那样,老师也不得不踩着点赶课。我们也难呀,蟋蟀的特点超出了课本。考试起来,学生答了‘打斗’,标准化判分,就不得分了……”
我苦笑着:“那只能告诉孩子:蟋蟀实际上有不少特点,但是考试时回答的特点只能是‘唱歌’和‘做窝’……”
校长也苦笑了,笑得比我难看。
南方、北方的校长都标准化地生产一模一样的m&m’s巧克力豆,能不苦笑吗?
中国老师的启发式教学,很多时候是请君入瓮式地发问,哪里考虑什么发散性问题、评价性问题!有时简直就是法庭式的“Yes”或“No”的问答,引导你不得不往预设的套子里走。
事先预设一个答案(更可怕的是这个预设的答案可能既不科学,又不完整,有时甚至是错误的),然后,一颗糖一颗糖地引导孩子往那个预设的套子里走。这种“糖衣炮弹”式的启发教学,不要也罢!因为它虚伪,打着启发式教学的旗号,欺骗性、危害性更大!
让我感到欣慰的是,我在不少地方“作报告”,在讲到这里时,台下的老师、校长竟然鼓起掌来……
有人说:现在提倡解放思想,但你首先得有“思想”,才谈得上解放。然而,我要说:没有“解放”,就没有“思想”。这不是一个“先有蛋还是先有鸡”的问题,而是一个因果关系的问题,然后才是一个互为因果的问题。在教学上,“解放”了就有“问题”;有“问题”了,才有“思想”。
以解决问题为目的,不以“解决一个少一个”为前提;换言之,不以因为问题解决得越多,因此问题存在得越少,作为教学效果好的标志。以产生问题为目的之教学,以解决问题为基础,但不以解决问题为前提。也就是说,产生了两个问题,只解决了一个问题,仍然是好的教学。问题要解决,但是不能因为产生的问题多于解决的问题,就否定了教学。
没有问题,就没有答案;没有答案,也仍会有新的问题。
中国式的“解决问题”是以外力来结束学生的疑惑,即所谓“解惑”。我们的教学不能以解决问题来扼杀问题,要以解决问题来产生更多的问题——在解决问题的过程中发现更多问题。“启疑”(产生问题)是“悟”的开始,是自己寻求答案的起点和动力。
(老余摘自黄全愈著《培养智慧的孩子》,湖南少儿出版社,2006.5,有删节)