首页 -> 2007年第4期
创造性阅读的底线
作者：吕茂峰 王雪梅
机械呆板又表现为对同一种理解的多种言语形式缺乏灵活的变通和宽容的接纳。文学作品的语言是跃动着作者的情思且富有灵性的语言，那么学生对文学作品的解读也应该允许和鼓励学生使用文学风格的语言。而事实上，我们所采取的是扼杀学生的创造性的一类做法。如理解《爸爸的花儿落了》中“爸爸的花儿落了”一句的含义，回答“爸爸去世了”就算正确的，而回答“爸爸走了”，回答“爸爸像他的花儿一样凋谢了”，恐怕很多教师会以不够准却严密为由判定其错误。
因为学生的年龄、阅历大致相同，对同一文本的理解感受也会大同而小异，所不同的是他们表达理解感受的语言风格。平实精确的语言固然好，含蓄委婉的语言也应该接纳。遗憾的是，教师对学生的感受表达，往往会以与教参或参考答案的接近程度作为评判正误的标准，稍微“越轨”的形象化表述便被视为异己而封杀。事实上，形象化的文学表述更能体现文学作品创造性的特质，也更能激发学生的创造激情。有教师教学朱自清散文《背影》，没有受教参的束缚提出一个个问题，得出一个个索然无味的标准答案，而是引导学生找出表现父爱的典型语句，领路作了一节诗，结果全班学生都成了诗人。请看下面的一首：③
父爱，是簌簌落泪时一句
“好在天无绝人之路”的劝慰
父爱，是再三的叮嘱
和最终的不放心
父爱，是迂
也是害怕(儿子)夜间着凉的一件紫毛大衣
父爱，是攀越铁道蹒跚的背影
和一个朱红的橘子
父爱，是一封让自己泪光晶莹的书信
和终生品读不完的背影
有了这样富有创意的表达，我们完全有理由相信学生已经深刻地理解了作品。
巴尔特在其批评名著《S/Z》中将叙述文本分成两种：一种是“可读式”的，其中没有空白点，读者只能是消费式的接受；另一种是“可写式”的，它是一连串能指的结合，但其所指是不确定的，读者可“创造性地重写”。我们不妨借用巴特尔的说法，将表述解读文学作品的语言也分为“可读式”和“可写式”两大类型。那么前文所说“爸爸去世了”之类的精确明白的表述就属于“可读式”的语言，而“爸爸走了”“爸爸像他的花儿一样凋谢了”以及上文这首解读《背影》的诗这一类的表述就属于“可写式”语言。笔者私下认为，鼓励学生以“可写式”风格的语言表述对文学作品的理解感受正与文学作品的语言风格一脉相承，可使二者共振呼应，创造催生。相反，一味地渴求学生以静态的“可读式”语言表达对“可写式”语言风格浓厚的文学作品的理解，则会在很大程度上抑制创造的欲望与激情。
毫无疑问，作为国家课程的纲领性文件，《语文课程标准》所使用的文字应该是“可读式”的，应该是高度精确不至于产生歧义的。依此观照，本文开头所引高中《语文课程标准》的文字的“可读式”程度还不够精确，因为它脱离了下文的语言环境和教师实践的广阔语境，读者也会作出多元的反应。而这种多元的反应其中就包括——认为创造性阅读就可以随意脱离文本价值任凭学生独特体验“篡位”之类的误读和曲解。
(1)详见周晓春《(风筝)——生成的课堂》，《语文教学通讯·初中刊》2005．12
(2)参见洪镇涛《质疑若干新理念》，《中学语文教学》2006年．1
(3)参见谢庆华、王剑《(背影)是一首诗》，《语文教学通讯·初中刊》2006．3
山东淄博市高青县实验中学 256300
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