首页 -> 2007年第3期

浅析文艺随笔的教学内容取向

作者:欧阳凯




  人教版高中《语文》第二册有一个文艺随笔单元,选录了朱光潜的《咬文嚼字》、林庚的《说“木叶”》、清冈卓行的《米洛斯的维纳斯》、钱钟书的《读<伊索寓言>》等文章。文艺随笔的选人体现了新课标全面提高学生语文素养的指导思想。但与此同时,也对我们的教学提出了一个新课题:文艺随笔教什么。
  教学内容的选择和重构是课程改革的核心。朱绍禹先生曾经指出:“学生可以借助于同一的语文教材获得种种不同的内容,相同的内容则可以从种种不同的语文教材里学到。这个事实即表明语文教材和语文教学内容的不同。”随着新课程改革的步伐不断推进,今天许多老师都已认识到“教材内容”并不等于“教学内容”,明确了语文教学的内容“既包括在教学中对现成教材内容的沿用,也包括老师对教材内容的‘重构’——处理、加工、改编乃至增删、更换;既包括对课程内容的执行,也包括在课程实施中教师对课程内容(正的或负的)的创生”。但对于不同类型的具体教材,我们到底应“沿用执行”或“重构创生”什么,教什么才最准确、最切合语文学科本质的要求,这些问题又有待于进一步探讨与厘定。
  文艺随笔,正是这样一种急需我们辨明教学内容的文体类型。这一类文章属于散文的范畴,但它文化气息浓郁,知识性、思想性强,不同于一般的叙事写景抒情类散文;它讲知识,说道理,但活泼自由,生动形象,富于文采,又不同于一般的议论文。如《说“木叶”》一文,它从屈原《九歌·湘夫人》中“袅袅兮秋风,洞庭波兮木叶下”引出我国古代诗歌中不常用的“树叶”这一现象,结合个人深厚的学养,展开丰富的想象,大量列举谢庄、柳恽、沈侩期、杜甫、黄庭坚等人的诗句,对“木”与“树”的不同艺术特征做出了精细的美学辨析,阐述了诗歌语言的暗示性问题,从而得出了艺术形象的领域里“一字千里”的结论。文章洞烛幽微,典雅厚重,又笔法灵活,极富文采。作为高中语文教材中出现的一种“新”的文体,我们传统的教材处理观受到了新的挑战。
  审视当前的课堂实践,《说“木叶”》一文有两种教学内容取向较为典型。一种是把它当成议论文来教。引导学生理清思路,筛选信息,理解文中难懂的字句,分析、把握本文是如何举例论证、仔细辨析、阐发观点的。还有一种是当成一般的知识短文来教。由文中对“木叶”这一意象的分析探讨,使学生理解掌握诗歌语言的“暗示性”知识,在此基础上,指导学生去鉴赏“梅花”“杨柳”“月亮”或“乌鸦”等意象。这两种教学取向,应该说都有一定的理论依据。前者,因为《说“木叶”》是论述性的,那么便培养学生阅读议论文的能力,培养学生“从整体上把握文本内容,理清思路,概括要点,理解文本所表达的思想、观点和感情”的能力。后者,因为文本仅仅是课程的一种内容,师生可以对它进行自主阐释、拓展乃至反拨,从而形成新的学习内容,因而在掌握了诗歌语言的“暗示性”知识之后,便脱开文本,拓展迁移。
  然而,从新课程的角度来看。这两种教学取向无疑又都存在着一些片面性。教学内容的确定,取决于课程的目标要求、教材的结构特点,取决于文本特点以及学生主体的发展需求。换句话说,教学内容的准确选择,是对课程目标、教材编者意图、文本自身特点与学生语文素养发展需要的深度理解与有机契合。我们对文本教学内容的选择和重构,必须兼顾这几方面,准确定位,科学安排,切不可随意而为,顾此失彼。文艺随笔放在高中语文阅读能力培养的第一阶段,教材编写者的意图显然是要培养学生阅读这一类文体的能力。文艺随笔不像规范的论文那样注重逻辑和理论论证,它讲究文采,笔调轻松活泼,深入浅出。因此,我们不能因袭传统的阅读文本分类标准,把文艺随笔简单地当成一般议论文来进行教学。巢宗祺先生提出要根据文本涉及的思维特征来对文本进行分类,相应地培养学生的探究能力、审美能力和应用能力。文艺随笔的审美特征,也决定我们不能简单地把它处理成一般的说理性文章。同时,文艺随笔强烈的文化气息,又开阔着学生的文化视野,能培养他们品味文艺语体、感受其活泼灵动的艺术魅力的能力,这是其又一教学价值和教学要求所在。
  具体就教学《说“木叶”》而言,必须着眼于文艺随笔的文体特点,既要让学生掌握诗歌语言的暗示性知识,提高阅读中国古诗词的能力;更要指导他们学习欣赏文艺随笔的方法,培养文艺语体的阅读能力;还要培养学生对中国灿烂的古代文化的兴趣,从而真正促进学生语文素养的提高。
  1,准确的知识生成。文艺随笔的文章性,决定我们必须落实文本的知识内容。然而由于对文本解读的深浅不一,教学实践中常常又出现一些误读和曲解。一种较为普遍的错误是通过《说“木叶”》来指导学生学习分析诗歌的意象,这正是把本文内容错解为了对诗歌的意象阐释。其实,揭示诗歌语言的暗示性特征,阐明诗歌鉴赏中一字千里的现象,才是本文的要义。教学中必须引导学生根据作者对“木”与“叶”不同艺术特征的分析,准确理解诗歌语言的暗示性知识。由于文艺随笔中阐释的知识常常是隐性的、零碎的,不如一般说明性文字简明系统,教学中还应深入一层帮助学生认知“暗示性”,使之明确:暗示性来自于日常生活的经验和文化心理的因素;源自日常生活经验的暗示,主要是由概念所反映事物的形态与色彩产生的,正如本文;文化心理的暗示。则是基于民族传统、审美习惯的影响,如中国诗文中“松竹梅”常象征着高贵的气节。这样,学生才能真正理解知识,并为己所用。
  2,恰当的训练迁移。在新课程背景下,教学拓展已然成为一种时尚。教学本文,经常见到的拓展,一是由“木叶”这一意象的分析,探讨“松、竹、梅”等意象的含义;二是由作者对“木叶”的理解提出反思和质疑,甚至去探讨作者对“木叶”的经验阐释是不是一种“套板反应”。这些拓展都是不符合教学实际的,因为学生初次接触诗歌语言的暗示性理论,还难以进行跳跃式的拓展,更不可能进行有实际意义的批判。就本文而言,重要的不是拓展,而是迁移,是知识运用上的举一反三。可以举出我国古典诗歌语言的类似现象,指导学生运用诗歌语言的暗示性知识,来尝试欣赏诗歌语言的精微之处。比如可引导学生探讨“落花”“落英”与“落红”,“轻舟”“孤舟”与“扁舟”等的不同意味。
  3,适宜的言语品味。学生进入高中后,将由“读写语言”的学习过渡到“文化语言”的学习。通过文学性、哲学性和科学性语言的学习,受到古今中外优秀文化的熏陶,从而提升“语文素养”,培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣。文艺随笔表现出的一种通透古今、总揽天下的眼界,一种烛幽显隐、析肌剔骨的笔锋,一种精骛八极、心游万仞的想象,一种随手拈来、恰到好处的材料使用,都是其语言魅力所在。教学中,必须抓住这一类语言,引导学生反复品味。如“像海潮一样深广的不平”“这是一个典型的深秋的性格”“一个迢远而情深的美丽形象”这些句子,要结合所举诗句引导学生深入体味,从而达到与作者视界的融合,提升他们“文化语言”的感悟能力。
  4,贴切的艺术鉴赏。“在艺术接受活动中,理解有多种多样的视域和层次,依理解在审美感知过程中的次序分,首先是对不同形态、不同体裁和类型的艺术作品的基本性质和特征的理解。没有这种理解,审美感知就可能在一定艺术对象面前陷入僵局或发生错谬和偏差。”然而传统的语文教学中,艺术形式的鉴赏常常被忽视和遗忘。文艺随笔的艺术魅力正在于它的自由灵动。《说“木叶”》一文讲的是诗歌语言的暗示性,但并不直接从诗歌语言的暗示性说起,而是采取了层层剥笋的写作方法,由浅入深,娓娓道来。在阐述两种艺术特征时,手法也不尽相同。要引导学生理解和欣赏文艺随笔的行文思路,因为“把作者所想的所说的摸清楚了。真正摸清楚他是怎么想怎么说了,不只是知道他大概想些什么说些什么了。达到了这个地步,才叫做理解——真正的理解”。这对培养学生的文脉意识,革除行文时的语脉弊病,也有着十分重要的作用。
  当然教学是一个动态的过程,教学内容是在师生的共同作用下,不断变化与发展的,是非确定性的,具有着“由单一性、确定性转向多元性、非确定性”的特征。在具体的教学过程中,教师要在保证“教得准”的前提下,根据学生水平和课堂实际,妥善处理好教学内容的预设与动态生成之间的关系。
  
  ①朱绍禹《中学语文教材概观》,人民教育出版社,1998,第9页
  ②王荣生《语文科课程论基础》,上海教出版社,2003,第300页
  ③巢宗祺、雷实、陆平主编《语文课程标准解读》,湖北教育出版社,2004,第95页
  ④於可训《艺术接受活动中的感受和理解》,《文学教育》2006,3月(上),第004页
  ⑤叶圣陶《评(读和写),兼论读和写的关系》,《语文学习讲座丛书》,商务印书馆,1980
  ⑥金玉梅、靳玉乐《论教学观的后现代转换》,《课程·教材·教法》,2006,3,第25页
  浙江慈溪市杨贤江中学 315300