首页 -> 2007年第1期
在“写”中进行体验性阅读
作者：顾忠民
2000年颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)》一处也没提到“体验”，只在“阅读”第五条中提到了一次“感受”。
2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中，“感受”一词出现了17次，“体验”一词出现了19次。新课程总目标第七条中明确要求学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验。”
这种变化必然要求教师在阅读教学中要帮助学生进行体验性阅读，让他们读出真切的感受，而不能再用教师的阅读来代替学生的阅读。
然而，“体验”是内隐的直觉感受，是一种心理过程，看不见摸不着。如何才能帮助学生进行体验性阅读？老师们普遍反映缺少操作的策略。
考察“体验”的特点，它的亲历性、形象性、情感性、直觉性、情境性，要求我们在阅读教学中，要引导学生直接与文本展开对话，进人情境，激发他们的直觉感受、情感体验，促使他们还原形象。据此，在教学实践中，我找到了一种颇为有效的策略——以“写”为手段，在“写”中进行体验性阅读。具体尝试了四种做法。
第一种，写出阅读初感。
阅读初感，就是阅读者在没有受外界任何影响的情况下，与文本初次对话时产生的原初感受。虽然这种感受往往是肤浅杂乱的，但它们是阅读者独特的体验，应该引起语文教师的高度重视。然而在以往的阅读教学中，我们往往把学生的阅读初感撇在一边，要么直接把教师的理解强加给学生，要么把文本作为一种客观存在，要求学生对文本作一种“照相”式的理解。在“体验式阅读”教学的尝试中，我一改以往的做法。把“写出阅读初感”作为一个预习任务，要求学生在课前完成。
比如，在学习《紫藤萝瀑布》前，利用晨读时间让学生听课文朗读录音，并当场写下感受和疑问。学生原初体验因其个性化而与众不同，众多学生的独特体验集中起来，形成了丰富的感受。摘录部分如下：
生1：这是一篇充满着紫藤萝花的香味的文章，刚听完那优美的课文，我真想再听一遍！
生2：藤萝像瀑布一样，慢慢地流进我的心底，给人一种舒适的感觉。仿佛我正站在盛开的藤萝前，那种紫色，好像迷雾一般地笼罩着我，使我陶醉不已。
生3：课文给了我一种心灵的震撼，使我在心中涌起了生命的张力。我觉得生命就像花一样，有的开得辉煌灿烂，有的开得伶仃稀零：花的凋谢，就像生命的终结。我还觉得作者的心上有许多焦虑和悲痛，可当她看到紫藤萝花的一刹那，原先的悲痛和焦虑都化为了宁静和喜悦。
学生还提出了许多疑问，如：
生1：“我抚摸了一下那小小的紫色的花舱，那里满装生命的酒酿，它张满了帆，在这闪光的花的河流上航行。”明明是一朵小小的紫藤萝花并不是船，可为什么说它张满了帆，在这闪光的花的河流上航行?
生2：作者一开始不由自主地停下脚步，是为了看紫藤萝，为什么最后离开时却是加快脚步，而不是恋恋不舍地慢慢离去呢?
生3：“它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关于生死迷，手足情的。”这句话是什么意思?“生死迷，手足情”指什么?
生4：“香气似乎也是紫色的，梦幻一般”，为什么香气是紫色的，难道气味也有颜色吗?
看着这些感受和疑问，真有些不敢相信这些学生是农村中学的，而且进初中还不到三个星期。他们确实在用“心”倾听课文，感受是如此细腻!他们不经意间发现的问题竟然涉及了词句的品味，主旨的探寻，背景的叩问，修辞的作用等众多方面。丰富多样的阅读初感成了打开精读课文之门的钥匙，为实现初感超越提供了基础。
第二种，写出愤悱之态。
在遭遇阅读“瓶颈”时，学生往往觉得文本与自己隔着重重大山，无法产生阅读兴趣，常常退避三舍，找不到体验的切人口。在学习《列夫·托尔斯泰》时就遇到了这种情况，学生预习课文后，普遍反映课文太难，走不进文本，体验也无从谈起。上课时，我不准学生们看课文，请他们仔细观察课本上印有的“晚年的列夫·托尔斯泰”的照片，在十分钟内写出对列夫·托尔斯泰的肖像描写。
有的同学写道：“他的头发像一丛枯萎的杂草，光秃秃的额头像一片开阔却贫瘠的土地，两条浓眉下，有一双老鹰般犀利的眼睛，一蓬凌乱的大胡子遮住了大半张脸，只有那高高的鼻子露在外面。”
有的同学写道：“整张照片上最醒目的就是列夫·托尔斯泰的眼睛和毛发。他的眼睛炯炯有神，好像在凝视着什么，又好像在若有所思的样子。他的头发稍稍有些卷曲，没有梳理过，最下面的一撮头发的发梢微微朝上翘着，显出杂乱的样子。眉毛特别长，也是乱乱的。长长的胡子特别引人注目，把他的嘴巴严严实实地遮了起来，使他的脸看起来很神秘。”
现场统计结果，不到十分钟，绝大多数学生就完成了描写任务，但字数最长的也只是两百多一点，不是时间不够，而是已无话可写了。我请学生们思考：同样是对列夫·托尔斯泰作肖像描写，为什么我们只能写出一两百字，而作者写了近三千字?作者为什么能写那么长，他到底写了些什么?
再请了几位同学朗读自己的描写片段，请同学们思考：你能听出我们的同学在作肖像描写时对列夫·托尔斯泰抱着怎样的态度吗?虽然像上面那两例一样，有的同学描写很讲究顺序，观察也比较细致，但学生们听下来的感觉都是描写不带感情，只是在客观地记述观察结果。这时，教师又请学生们思考：作者在描写列夫·托尔斯泰时，有没有融进感情呢?
没等老师提醒，学生们已迫不及待地翻开课本，想仔细阅读课文，从中寻找答案。此时的学生正达到了孔子所说的“愤悱状态”，真是“心求通而未得其意”，阅读成了他们的自发要求，走进文本自然已不再是难题了。如果没有让学生动笔写肖像，发现自己的问题所在，恐怕是难以达到这种状态的。
第三种，写出直觉感受。
有的阅读感受只是一种直觉，无法诉诸语言来表达或分析。这时也可以通过“写”的方式来帮助学生凭着直觉去感受体验。如在上说明文《生物入侵者》时，要使学生理解说明方法的作用，如果用直接分析的方法，往往只是让学生记下了相关的知识，而真切的体验未必感受得到。我采用的方法是先让学生抓取主要信息，回答“生物入侵者是什么，其危害性如何。它们入侵的原因是什么，我们该怎么办”等问题，然后请学生根据它们在课堂内写出课文的内容概括。
有同学把课文内容概括为：“生物入侵者是指原本生活在异国他乡。通过非自然途径迁移到新的生态环境中的‘移民’。生物入侵者的危害是巨大的，它们给人类造成难以估量的经济损失，对物种的多样性构成极大的威胁，甚至使生态失衡。其入侵原因主要在于日益繁荣的国际贸易。目前，生物学和生态学界对生物入侵者有不同态度：有人认
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