首页 -> 2006年第11期
对阅读教学“习得化”范式的思考
作者：朱贻渊
上是取实际语言活动方式来运行的。在本案中我们也似难归纳其教学方式和方法，但既然是一种教学，就不能不涉及教学方式和方法，我们注意到，这里它基本上是把教法转换成了学法。也就是说。不是教程在运行，而是学程在运行，不是教师在控制教学，而是学生自主地在学程中运作。如果把学程规则也纳入广义的教学方式方法之中，那么，本案显示了另一种规则，即以对话为基本方法。
对话本是一个涵义深广的概念。它不是指一般发生在交际活动中的问答，而是指涉及某一事物的理解和认识的问答。“春风像母亲的手抚摸着你”这句话写得好吗?这里的所问涉及对这句话的感受和理解，涉及你对春风的感受理解与作者的感受理解的信息交换，你有权以你的感受理解与作者对话交流。当然，对话未必都是显性的，它常常发生在读者的内心。不论是显性的，还是隐性的，对话必有三个条件：一是围绕一个话题；一是听者、读者的视域；一是文本和作者的视域。对话使阅读变成一种交谈，作者和读者各自给出自己的感受和看法。在意见的交互应答中走向一致或产生歧见。如果满足这三个条件，那么，对话可以达到对文本的深度理解，并且这是一种“有我”的理解，这将是阅读的真正成果。应该说，对话是真正的阅读、真正的接受的内在事件。
不可否认，只要是阅读就有对话这一内在事件发生。但是，这是不是意味着阅读教学应以对话为基本方式方法呢?这里必须注意一个重要区别：教学的对话和非教学的对话。
教学的阅读与非教学的阅读展开的对话空间是不同的，因为目的不同，任务也不相同。教学的阅读中读者除了与作者共同面对一个所写的对象之外，更重要的是得面对文本的释义和解读。也就是说，作为教学的阅读首先得帮助学生了解作者说了什么，他怎样说的，得读懂文本。解除了这个任务，阅读教学与课外阅读还有什么区别?非教学的、习得的、实际阅读中，对话的空间是比较大的，因为，释义性解读已不再是主要任务。也不再作为对话的准备环节。这样看，把对话当做基本的教学方式方法也就等于把阅读教学处理成一种非教学的过程了。
对话本身的运行在教学状态和非教学状态也有所不同。教学状态的对话必须尊重一个基本事实：学生并不是成熟意义上的读者。我们没有理由把阅读完全变成被动接受，然而，也没有理由把学生拔高为成熟的读者。如果阅读教学把学生视为已具备成熟“自为”的对话能力和水平的读者，那么，不知语文教学在何种意义上还有存在的必要。阅读教学中之所以需要对话。是因为没有对话就没有主动的理解，而之所以能够发生有效的而不是非教学的、泛化的对话，则需要其他手段的配合。主要是：足够的铺垫和话题引导。本案中七番提到对话，除了在小组讨论环节提出要求让学生围绕自己最喜欢的字、词、句探究之外，大都泛化为一种无引导的“自为”状态，既没给出话题，也没有任何话题引导；既没有明确梳理的对方话语，也没有展现共鸣点或者分歧点。(未见实录，实际情况不知如何。)但仅从方案设计上可以判断，这种泛化的“对话”很难有实际内容和效果。如此说来，教学的对话意味着“对话”只能作为一个教学策略而存在，必须辅之以相应的教学手段而不能单独使用，将它作为基本方式方法是不合适的。
以上五个方面，大略显示了本案的阅读教学路数，或许我们得说。它表面地体现着新课改语文教学的全新理念：让学生自主地感知体验，在自主对话的语言活动中发展语言。这么说。这样一种路数作为新的语文教学范式似乎顺理成章，可是。冷静地想一想，这种阅读教学路数真的应该成为语文教学的主流范式吗?本文认为，这一体现语言习得的基本规则和特征的教学路数，作为阅读教学的一种局部模式是可行的，而将它作为阅读教学的主流范式实在是一个莫大的失误。
习得在母语学习中广泛存在，将它纳入阅读教学体系之中是完全必要的。习得途径强调语言学习与语言活动的直接统一，强调把语言学习还原为语言生活实践，这的确是我们以往的语文教育中长期存在的一个盲区。但是，语言教育与语言活动毕竟是两个范畴，语言教育的任务是要在有限的时间内，让学生掌握高级母语的基本系统。这个系统应有三个层面：一是经典语言层面。即母语中历史积淀下来的经典的语言经验。这种语言是超越于学生当下的语言生活的，对一个人的语言发展而言。这一层面又是必需的。我们不能只管学生当下喜欢什么，能消化什么，语言教育得为他的一生负责。得为学生的一生的语言发展打下基础。而这个基础是不可能通过习得单独获得的；第二个层面是语言知识、技能和方法层面，十二年的语文课学生能接触的语言材料是有限的，科学的教学思想之一，就是要让学生掌握一定的知识、技能和方法，形成自学的能力，以便能够独立地学习：第三个层面才是语言生活。三个层面整合为一个系统，需要不同的课型各司其职地组织课程与教学，方能整体上实现语文能力与素养的培养目标。
对于阅读教学而言，三个层面的教学内容应该分属不同的教学板块，也应该分属三种不同的课型。这里，本文建议多关注一下三种课型的思路。区分课型可能对各种阅读教学模式的优势互补有机整合形成整体范式是一个建设性思路。不同的课型对三个层面的教学任务各有侧重，也可以理解成对语言教育和语言生活的比重有不同的配比。这里的分寸取决于什么?取决于阅读教学的课型目的。如果我们把阅读课程的目的分解为以经典语言悟得、以过渡语言学得和以伙伴语言习得三个子目的。那么，语言活动(语言实践、对话)在三种不同的课型中分量是不能等量齐观的，以伙伴语言学习为目的的习得课型。也即目前广泛实验的语文综合性学习板块，语言活动和对话空间应该是最大的，而其他课型则相应缩小，否则其他课型的教学目的必然落空。不同的课型对应于不同的学习机制，启用着不同的教学元素，合成一种整体的阅读教学构架。当是阅读教学摆脱单一元素片面范式的可行的出路。
首都师范大学文学院 100037