首页 -> 2006年第1期
什么是一堂好课？
作者：余彤辉
语文——这里当然指的是语文课或叫语文教学——是教育。
这是一句废话，因为这好像谁都知道。
但是，什么是教育？我们常说教育“塑造”人，教育就是“塑造”吗？我们常常讨论教育的“目标”，教育必须有“目标”吗？有很多观点和做法我们习以为常，惯性地认为那就是正确的。但如果深入思考一下，恐怕不那么简单。对教育的认真思考对于任何一个教师都是需要的，当然，那些把自己定义在教书匠层次上的“教师”，把完成“教书”任务视为唯一追求的“教师”是可以不包含在此列的。
语文是教育，我是要说，作为教育，我们不应该只看到语文学科的这一点点东西。世界很大，教育很“大”，只有把语文教学放到“教育”这个大世界中去考察，去思考，才可能真正透彻地理解学校语文教学。换句话说，不深刻地理解教育，就不大可能真正地理解语文教学。因此，我们开辟这么一个栏目，在关注语文教学的同时思考一点“大”教育的问题。这对于语文教学来说是必需的，是有益而无害的，是一个真正的语文“教师”应该做的。
这是一个小栏目，欢迎大家投稿。
文章要求短小精悍，文字简练，不要长篇大论，不要写成论文。散文、杂文、随笔等等都可以，就教育问题谈谈自己的观点或感想。可以从教育谈及语文，或从语文谈到教育，但不要就语文谈语文，因为其他栏目几乎都是就语文谈语文。
纸稿请寄：北京百万庄邮局170信箱，“教育随笔”栏目收，邮编100037。
最好用电子邮件的方式投稿：yu-th@sohu.com。
不论用什么方式投稿，都请在正文内的标题下写上作者姓名、地址、邮编、电子邮箱（如果有），最好能提供一个联系电话。
显然，对于这个问题并没有一个统一的答案，仁者见仁，智者见智。
一堂外语课，同行来评，他说“你讲那么多语法干什么？要着力培养学生的阅读和口语能力”。而一个教务处的长官说，这堂课很好，师生互动很好，学生思维活跃。
一堂数学课，同行可能指出你某个知识点讲解得不准确，某一点与学生以前的知识没有联系起来。而一个校长可能会说，课的过程清晰，流畅，新课的导入很好，教师的板书也很好。
有一位语文老师撰文说，“流程畅，有亮点”就是好课。
从不同的角度，对同一堂课完全可以得到不同的结论。但是，当我们把视野放开一点，就会发现，虽然大家对什么是好课的回答不同，但实际上都有一个共同的角度。
北京，一所很好的学校里一个很好的班，学生已经坐得整整齐齐。英美的教育专家要来听课。执教者是一位特级教师，头发已经花白。整堂课无懈可击，过程流畅，老师语言精练，没有废话。老师提问，学生回答踊跃，而且回答得相当有水平。板书非常漂亮，极有条理，没有一个多余的字，根本不用擦黑板。课结束了，执教者自己很满意，陪同听课的中方教育部门领导们很满意，学生也很高兴。外国专家却说不出话来。他们不懂，他们说，学生回答得很好，看起来都会了，为什么还要上这堂课？中国的同行们被问住了。外国同行说，他们想看中国学生在课堂上是怎么学习的，但他们只见老师不见学生，他们认为这不是一堂真正的课，而像是一堂表演课——学生看老师表演。（参见王宏甲著《中国新教育风暴》，北京出版社，2004，p2）很显然，这些外国同行与我们看课的角度截然不同。
我们曾经到上海的一所国际学校参观，陪同的副校长介绍说他们聘请了两位当地的特级教师，我们问这两位老师上不上课，回答是，“他们不能上课，他们主要当顾问”。为什么？指导思想不同，教法不同。我们在北京一所国际学校参观，遇到一位满头银发的老太太，她在北美、欧洲、澳洲、新加坡等十几个国家教过书。我们问她在这么多不同的国家教书有没有感觉到什么不同，她说没有什么不同。
大学里的一堂公开课，是心理学专业课。执教者为这堂课做了充分的准备，查找了很多资料。上课时老师侃侃而谈，资料丰富，条理清楚，受到了好评。事后的一天，系里负责教学的副主任与我交流对这堂课的看法。我说，从老师的工作态度来说，这堂课无可非议，备课认真，资料丰富。但是我不认为这是一堂好课。为什么不引导学生去查找资料？心理学教材，学生自己去读，肯定不会全看不懂，也不会完全看懂。看不懂的和不全懂的地方才是要老师讲解点拨的地方。都已经是大学生了，为什么还要老师从头讲到尾，而且不管学生是否能看懂？为什么不能让学生自己探索、研究？靠教师从头到尾的讲授能培养出高水平的人才？
看课角度的不同，实质是指导思想的不同。以英美为代表的西方教育认为，上课的过程就是学生的探索过程，是学生由不会到会的过程。因而在这个过程中，学生回答不出来是正常的，答错也是正常的。_
上世纪80年代末90年代初，我曾经收集和研究了国内几十个教育评价方案，有中学的，也有高校的。也与国外的一些教育评价方案作了比较，最突出的差别就是关注的角度。当时国内的那些方案无一例外关注的是老师怎么教，极个别方案考虑了学生方面，但所占的比重极低。而国外方案都把学生收获作为评价的一个重要方面，而诸如板书、教师仪表之类根本不在考察之列。十几年后的今天，我们评课的角度仍然没有变化，只不过增加了一些诸如“师生互动”“学生是否活跃”等内容，这在十几年前是不太注意的。
在什么是好课这个问题上，到底什么样的视角更合理呢？这里必须首先确认一个重要前提，那就是，学生不会才需要教师的教。教学的目的就是让学生学会，让学生进步，使学生有所收获。如果大家同意这一点，答案就比较清楚了：一堂课好不好的根本应当在于学生是否通过这一堂课学会了应该学会的东西。可以这样说，只要学生真的有了收获，有了大收获，老师怎样教都是好课！相反，如果学生没有进步，没有收获，老师无论表演得多么精彩，都不是好课。这样说绝对吗？可能。但如果不是这样，要你老师干什么？要学校干什么？学校是学生学习的场所，不是老师展示个人风采的舞台！作为一个“教师”的风采必须通过学生的收获，学生的进步来体现。
我以为，学生的收获必须是评价一堂课好与不好最重要的标准，必须放在第一位。在这个前提下，再去考察课堂效率、科学性、准确性等方面。而这些方面，必须服从于学生是否确有收获这个大前提，必须为这个大前提服务。
学生的收获怎么考查？当然有许多办法，比如我们最熟悉的考试。现场的观察当然也是一方面，但是，注意不要被假象所迷惑。现场气氛好，师生互动，学生活跃，并不说明学生有收获，通常只说明学生的兴奋。有一个被我们一直忽视的重要方面，就是学生自己的评价，他自己的感觉。有读者会说，你说的不就是学生评价吗？我们一直在搞。谬也。我这里说的学生评价与我们目前通行的所谓学生评价有根本的区别。现在见到的所谓“学生评价”基本上是让学生评价老师，我说的“学生评价”是让学生评价自己。让学生评价老师在绝大多数情况下是没有道理的，而学生自我评价才是正途。这可以另起一个话题，这里打住。
事实上，我们目前教学中的作秀之风与评课标准有极大的关系，甚至可以说，正是错误的评价导致了教学中作秀风气的形成。只要看一看各级各类的所谓评优课、教学大赛、示范课等等，大家关注的是什么？是老师的表演以及学生的表演，是所谓的课堂气氛，是所谓的师生互动。有谁关注过学生的收获？极少有！甚至根本就没有！
上世纪80年代中，江西的一所实验中学，学校的校长、教务主任、各教研组长等等一群人每人手执一张表格在听一节英语课。这是学校教学评估活动中的一节课，是高二的一节英语课，内容是新课的单词。当时的高中英语教材难度很高，词汇量大。学生普遍为记单词发愁。为了帮助学生更有效地记忆单词，这位老师采取了集中处理单词的方式，在开学初就给学生传授了一种在短时间内识记大量单词的方法，并且当堂练习，在下课前5分钟当堂检查。每课新书都如此处理，到上这堂评估课的时候，全班学生绝大部分已经基本上掌握了这种记忆方法。这堂评估课，这位老师没做任何专门准备，完全是按照计划正常上课。上课开始，老师只用了几分钟给学生正音，然后做了极简短的交代，学生就开始自己记忆单词，下课前5分钟检查，照惯例听写20个单词，听写完毕学生交卷下课。整堂课教师言语极少，也几乎没有板书，现在我们教学评价常见的那些指标几乎都没有体现，用我们通行的评价方式完全无法评价。但学生收获是大的，全班50几个同学，90分以上的超过80%，不及格的只有两三个。课后，这位老师在课间就把学生的听写批阅完毕，等待评委来索要学生成绩。但是，评委始终没要这堂课的学生成绩。这就是我们教学评价的典型做法，至今仍然没有本质的变化，评委拿着事先做好的表格打钩或者给成绩，最后把全部表格汇齐统计得出结果。教学评价的目的应当是为了促进教学水平的提高，这样的教学评价到底起什么作用？这个答案应该是清楚的。
还有重要的一点，在很多情况下，仅凭几十分钟的一堂课是看不出好坏的，一堂课的效果如何要放到一个阶段（比如一课书或一个单元）的整体安排中去考查。而我们恰恰只是孤立地看一节课。
我们的教育评价走的是一条斜路，什么时候能走上正道？