首页 -> 2006年第1期
语文教学工作历史性的演进
作者：佚名
101年前，我国汉语文教学发生了一次断层性的历史大变革。这次变革不是汉语文教学历史的自然演进，更不是语文教学研究的结果，是受外来影响随整个学制的由古代到现代而发生的。当然，时代、学制变了，必然会影响汉语文教学本身。既然语文要独立成科，和伦理（内含政治历史道德等）就开始分家了，虽然至今都还受着政治伦理的羁绊，但不再只是儒教的附庸了。中外文学、语法、写作、文章、逻辑等知识都逐步进入语文课堂，文言一统天下被打破。私塾先生换成了语文老师，学生自读自写自练为主，逐步变为老师讲授为主，学生的练习慢慢地跑到课后家庭里去了。应当承认，这其中包含着一种历史的进步，应予肯定。
但是语文教学的主体或说基本内容，自古至今，包括当前的所谓语文课程改革实验，有一点基本没变，这就是以“文本”为中心。虽然选文的标准变了，选文内容不断变化，古代是现成的儒家文本，百年来从古今文章文学作品，包括国外译文，反正都是拿现成的文本（选文）作“课文”，作为教学的基本内容。从现成的文本中选择一定的文本作为教学内容始终未变，而且选文就是课文，语文知识练习题附着并服务于选文，也就是说“选文中心”不变。这与其他所有学科课程以各自的系统的基础知识、基本技能为基本教学内容不一样！
这就是语文的特殊性？这就是语文课的本质？这就是语文课的历史必然？难道语文基础知识、语文基本技能，永远就只能附属于选文，服务于选文，永远做选文的附庸？选文各自独立，建构不起循序渐进的教学序列，那么无序就是语文教学内在的特征了？不，不，不！语文基础知识、语文基本技能，能不能建构自己的序列成为语文课教学内容的主体，让选文和其他课程中的例子大体一样，从属、服务于自己？可以，可以，可以！！
其实历史早就做了回答，一种全新的以语文技能训练为中心的教学早已出现。我们不应该忘记20世纪60年代两位杰出的语文教学改革先行者。
一位是北京师范大学女附中的周学敏老师，她由于认识到语文是一门工具性的课程，应该教会学生作文，便在作文教学中把学生作文中存在的问题分类排队，然后逐个解决，使一次次作文有序进行下去，每次作文都选择一些课文或课外的文章作范例，指导学生该怎样写，选文开始明确地服务于作文训练。这样做受到学生欢迎，很好地实现了教会学生作文的目的。
一位是南昌二中的潘凤湘老师，他认识到应该教会学生“打猎”、教会学生读书，教师要由授之以“鱼”，转而授之以“渔”。因而创造了通过有序的一项项练习教会学生读书的教读法，每项读书练习都选用几篇文章做练习材料，选文完全服务于他的读书训练。他教的初中学生都能写出像样的文章分析来，这是一般高中毕业生都做不到的。
这样的例子上世纪80年代以来可不少啊！我只提几位名人吧。
上海华东师范大学附中陆继椿老师，用写作知识建构有序教学内容的分类分阶段进行语言训练的教改实验；
北京月坛中学刘朏朏老师的“观察—分析—表达”三级六步四十四项作文教学训练体系；
辽宁盘山三中（现盘锦市实验中学）魏书生老师的画知识树，把知识当公式培养学生自学能力的语文教改实验等等。
他们都是以语文知识、技能为中心组织教学，选文的地位在一定意义上转而服从于训练。他们为了更好地培养学生的语文能力，从各自的认识出发改革教学，自然而然都突破了选文中心的教法，从不同角度出发都走向了技能训练中心的全新的语文教学之路。教学中心的转变，使语文课堂教学工作相应发生了系列的变化。
他们在开拓语文教学的新路，创造着语文教学新的历史，他们形成着语文教学新的传统！
他们的课堂教学，由讲授为主，演变为组织练习即技能训练为主。由易到难、由低到高一项接一项的训练，构成有序的教学活动。他们的教学真正做到了“教师为主导，学生为主体，训练为主线”。他们的教学都明显地促进了学生语文能力的发展，都在不同程度上实现了语文教学工作科学高效的目的。
由选文中心转到技能中心，代表着语文教学一场伟大的全面的根本性的变革！
任何选文都是“鱼”、都是一个封闭的内容与形式的高度统一体，立足选文、以选文为中心，语文教学必须面对选文内容的人文性或科学性，语文的“双基”、语文课的工具性必定从属于人文或科学性，使语文无法区别于其他学科课程，语文课永远只能是大杂烩，语文课程也就无法真正独立成科，语文课也就难以有效地促进学生语文能力的发展，语文能力只能在潜移默化中靠学生的悟性来提高。选文与选文之间相互独立，没有内在联系，语文教学也就建构不起有内在逻辑的教学序列。以选文为中心，教学必然以分析阐述文本内容为教学活动的主体，自然使语文教学要么以最经济方便的讲授为主，要么走向另一极端让学生自己去悟！以选文为中心，当然便在选“鱼”上下功夫，使不少人便只重视人文性强的“鱼”——文学作品，而忽视以科学性为本的“鱼”——文章，特别是论说文。
一旦转向以言语技能为主，语文教学的一切也必然发生变化。
言语技能是选文形式中最有活力、最本质的部分，就是“渔”，是语文能力的体现，有了言语技能就能“养鱼捕鱼”，就能去读懂选文、写出文章。以言语技能为中心就使语文课根本区别于其他学科课程，才能使语文课彰显自身工具性的本质，也才能更好地实现语文课人文性和科学性的教育功能。言语技能与所有技能一样是可以建构起由简单到复杂、由单一到综合、由低到高的序列的，语文教学便能摆脱无序混沌的状态。技能的获得要靠训练，教学工作便要从以讲授为主，转为组织训练为主；课堂便必须以学生活动为主体，师生关系自然发生相应的变化；言语技能训练将教授法与学习法紧密结合起来，也就自然而然引导学生走向“自主、合作、探究”。
潘凤湘们的教学改革其实是开创了语文教学科学高效的新路，值得我们珍惜。
以现代发展观验之，我国古代和百年来的母语汉语文教学，总体上已不适应时代的发展与需要，必须进行课程改革。但过去的历史绝不是一无是处，绝对不能全盘否定，绝对不能走西化之路。历史的演进永远有其内在动力，有它内在的逻辑规律。特别是母语教育有它自身永不改变的目的，获得和不断发展母语能力——运用母语与人进行言语交往活动的能力，参与社会生产与各种活动，使个体得以生存与发展。母语，特别是我们的汉语汉字，是几千年连续发展着的，有其自身鲜明的特征和规律。汉人习得汉语也有相应的特征和规律。不管你如何教语文，只要你是让学生学习汉语言文字，不管自觉还是不自觉，你绝对逃不脱汉语文及其习得的特征和规律的制约。
其实，语文教学由选文中心到技能训练中心，是汉语文课程培养母语能力根本目的客观制约性所使然。
我早已撰文说明，语文课是母语学得教育而非一般的母语习得，是在学生于生活世界教育里、在母语环境中自然而然习得母语的基础上，立足书面语教育进而规范促进口语发展，运用专业手段使书面语与口语能力协调加速发展的科学世界的专业学得教育。
问题在于，教师怎样才能有效促进学生母语能力的发展。
能力、言语和言语的教与学都是心理问题。心理学告诉我们，所有的能力只能在相应的活动中形成与发展，语文——言语能力只能在言语活动中才能形成与发展。学生的言语能力只能通过学生自己的言语活动才能形成与发展。因为能力是个体头脑中从事活动的稳定的心理特征，是看不见摸不着的。平日说“提高语文能力只有多读多写”是有道理的。读写活动都是学生自己的事，教师永远也无法把言语能力灌进学生头脑。因此，课程标准一再强调课内外要多诵读、多感悟，这有一定的正确性。但如果满足于此，语文教师就该全体下岗或改行了！不过事情没有这样悲观，虽然能力是大脑里内隐的，作为外力的教师没有立竿见影的办法，但是人的任何活动都是外显的，构成活动、决定活动成败与水平高低的活动的方式、方法、手段与策略，都是外显的可以认知的，而且这些都与内隐的能力的构成因素相对应。我们可以认识和把握言语活动的方式、方法、手段和策略，可以把它们规范起来、相对地固定起来，这就是技能。言语技能可以传授，可以通过训练让学生掌握，学生掌握规范高效的技能之后，在相应言语活动中反复运用，逐步内化、自动化后便积淀转化为心理特征，相应的能力便得到了发展。语文教师必须明白，多读多写是学生自己习得语文的规律，进行言语训练并引导学生转化为能力才是教师教学的规律。在课堂上运用专业手段对学生进行科学的言语技能训练，就是语文教学促进学生言语能力发展、提高语文水平的根本途径；组织科学的言语技能训练，就是语文教师的基本工作与职责。
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