首页 -> 2005年第11期
致用：文言文教学的出路
作者：陈万勇 张 丽
一、亟待祛除的沉疴
毫不夸张地说，当下的文言教学百病缠身。梳理一下，教学方法的失当无疑是最为显性的表征。只要看看我们的课堂就不难发现，学生学习文言文全无主动和兴趣可言，完全为考试所迫，极为被动和功利，而我们的教学方法则更是模式化到了极点，先是文学常识介绍（作家的字号、生卒年代、作品以及课文背景知识），再是正音、断句、朗读课文（碍于时间紧张，朗读往往被压缩），然后是落实字词、串讲文句，接下来就是分析思想内容、赏析写作特色，最后是讲解练习、做题巩固。教学流程之僵滞，教学形式之呆板，教学手段之单一，使得学生昏昏欲睡，课堂了无生气。试问，这样的文言文学习谁会喜欢？
如果教学方法的失当严重挫伤了学生的学习兴趣，教学目标的偏差则直接把文言文教学拉入了死胡同。这绝非危言耸听之词，而是对现实之弊的真切把握。纵观我们的课堂，“理解词句含义、梳理文章内容”几乎成为文言教学的全部。基于这样的目标定位，讲究字词的落实、注重词句的用法、追求词句的翻译也就必然成为课堂教学的核心。于是，为了寻求意义的精确理解，讲课时一字一对、一句一讲、字必求其训、句必索其旨，如此，富有情趣和灵性的整篇文章被肢解为零碎的文字，美感全无，雅致全无。
尤为过之的是，为了意义的梳理，我们发明并总结出一套看似完美的语法系统，名之曰字词活用、特殊句式，字词的活用又分为活用作动词、活用作状语、活用作名词，这还不够，活用作动词这一门类又细而分之，或曰名（形容）词活用为一般动词，或曰名（形容）词活用为使动，或曰名（形容）词活用为意动。诚然，条分缕析的规律给教师的教和学生的学带来了不少方便，但是，在获得方便的同时我们却又被戴上了一道紧箍——这个字该作何讲，有没有活用，这个句该作何译，是不是特殊句式，有时，为了落实一个字，我们不得不承受“捻断数茎须”的尴尬。比如，在公开课《秋水》的课堂上，教师和学生为文中的“东面而视”的理解就曾各执一词，有学生认为“东面”是古今异义，应解为“脸向东”，教师则认为“东”活用为状语，意为“向东”，还有的同学虽然赞成“东”是活用，但却认为“东”应该活用作动词，意为“转向东”，究竟是古今异义还是词语活用，究竟是活用为动词还是活用为状语，不仅课堂上难以取舍，就在随后的教研中老师们也难下定论。本来，我们创造语法系统的目的是为了化繁为简、化难为易，让规律为教学服务，结果呢，往往适得其相反，活人被死的规律所束缚，我们反而成了语法规律的奴隶，陷入了自己设置的埋伏圈，这不是作茧自缚、自讨苦吃吗？其实，只要此举能够产生较高的效益，吃点苦也不要紧，问题的关键在于，2/3以上的教学时间被耗费，学生收获了什么呢？难道就是抄下满纸笔记、记住一堆述语、背会一些常识，然后来应付一下高考，考过之后一切全都穿肠而过、忘于脑后吗？我以为，这样的定位完全背离了学习文言文的初衷，学生捡到的只是芝麻，丢弃的却是西瓜；教师讲得不厌其烦，俨然诵经的僧侣，学生听得昏昏欲睡，几成速记的高手，原本索然寡味的串讲再加上机械繁复的解析，这样的课堂还有多少趣味可言？这样的学习又有多少实用可言？
更为糟糕的是，除去串讲课文消耗的大量时间，我们又把所剩不多的宝贵时间浪费在大而无当的架空分析上。在文言文教学的过程中，我们常常陷入一些认识上的误区，认为教材所选的作品都是经典，无论是内容和主题，还是语言和写法，都只能以欣赏的态度去面对，以膜拜的心理去解读，发掘词句的微言大义，鉴赏手法的精妙卓绝；文章呈现的也只是静态的、历史的信息，其中的人和事全都与今天毫不相干、与自己没有关联（文章里所写的人是在特定的时间和地方，做着特定的事情，有着特定的遭遇和感怀的特定的人，加上了这么多“特定”以后，这个人跟我们也就八竿子打不着了），于是，我们的课堂也就像祥林嫂不断地向鲁镇的人们唠叨“我真傻，真的”，以至于学生“一听到就厌得头痛”，连偶尔“叹息一番，满足的去了，一面还纷纷的评论着”的场面也十分少见。我以为，这种长期以来简单化、庸俗化的理解和实践对文言文教学的危害极大，它不但消解了学生的兴趣，隔离了文言与当下的关系，更疏远了学生与语文的情感。
二、指向致用的突围
基于当下文言文教学的弊端，我认为，解决问题的关键在于科学定位文言文教学的目标。既然不少学生认为文言文不实用，一些专家也认为“文言文与现代社会已经失去了生命力”，我们何不抓住“文言文的实用性”这一关节来做文章，把文言文实用的一面充分展现出来，让文言文充分焕发出自身的生命活力呢？那么，如何才能突破文言文实用的瓶颈呢？简而言之，就是指向“致用”。何谓致用？它体现在两个层面，第一个层面是指向现实的，功利的，即在学习文言文的过程中学习古人的经验，吸取曾经的教训，有的甚至可以跨越时空的界限直接拿来、全盘化用，用于管家理财、济世治国。譬如，《孙子兵法》《三国演义》等古典名著广为日本人喜爱和推崇，成为他们经商和管理的必读书目；再如，今人成君忆借《三国演义》的旧瓶创编出《水煮三国》，一度成为管理者热捧的案头读物。第二个层面是指向理想的，精神的，即通过学习提高自身的修养，提升道德的境界。譬如，读了《易经》中的“天行健，君子以自强不息”，我们不仅是认识了这几个汉字，也不仅是理解了这句话的意义，而是深入地明白了它的内涵，并能铭记于心，督促自己的行动，这就是精神的致用。这样的例子应该不胜枚举，读了《论语》中的“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”，你懂得了一条基本的做人准则；读了《伶官传序》中的“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”，你又明白了生活的奋斗哲学……这些东西，也许我们每个人都能悟出来，而并非只有作家才能悟出来，也更非只有古人才能悟出来。但是，这都需要以时间和经历为代价，很多时候，这种代价可能是非常巨大和惨痛的。如果我们每个人都硬要通过直接体验去获得这些理性的认识，而弃置前人的生命结晶不用，这样的举动无异于鲁迅先生所说的“徘徊不敢走进门的孱头”或“放一把火烧掉”的“昏蛋”，不但做了大量无谓的牺牲，还根本违背了社会发展的规律。牛顿说：“如果说我能看得比别人远些，那是因为我站在了巨人的肩上。”那么，从文言文中领会先贤的精神世界，不正是站在巨人的肩上吗？学习文言文的意义也就因此而凸显：在口传心授或者种典籍相继的群体遗传中，我们耳濡目染，感悟熏陶，吸取前人的智慧，超越前人的视界，创生出崭新的归属于社会的个体的辉煌。
有了指向现实和指向精神的双重致用，我们的文言文教学就能够摆脱已往的窠臼，确立新的认识，即，理解意义只是一个基础，只是一种工具或凭借，就好比得鱼忘筌，我们需要得到的是鱼，凭借的是筌，得其鱼而忘其筌，因为，我们需要的是鱼，而不是筌。学习文言文的目的就是被文言文的精华所化，而不只是孤立地停留在意义理解的层面，这样，我们的教学就会上升到以理解意义为手段，以吸取文化养料为旨归的理想境界。
需要指出的是，这种指向“致用”的引申应该尽量避免解读的学术化和专业化，不要故意弄得高深莫测，玄而又玄，让学生或者云里雾里，不知所云，或者大而无当，不着边际，而应该将其大众化、形象化，力争做到深入浅出，就像艾思奇当年用形象通俗的笔法演绎《大众哲学》，就像爱因斯坦用一个姑娘等待的漫长和相处的易逝来阐释深奥的相对论。只要我们以这种喜闻乐见的方式来调动学生的生活体验和感情思想，他们就会发现学习文言的妙处，体会到学习文言的益处，感受到学习文言的乐趣，然后亲近文本，诵读感悟，迁移明理，并逐渐为其所化，品性得以涵养，心灵得以濡染。如此，为考而学、为考而教的艰境自然可以摆脱，难懂和难记的难题自然能够迎刃而解，“中华民族传统文化底蕴”的形成和“民族智慧”的汲取也就有了扎实的根基。