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新课程背景下文本解读的个人拙见
作者：蔡 明
新课程背景下文本解读的个人拙见
一、说不清的文本。
首先声明，不是没话找话说，连个文本是什么都不知道，还在这里谈什么文本解读的话题。我是真的无法说清楚文本到底是什么，如同至今说不清语文是什么，语文的性质是什么，语文的真正能力素养是什么。正是因为无法说清楚，所以我们大家都要参与讨论，力求早点弄清楚，否则就是一个漫无边际的乱弹琴。
个人以为，文学作品属于文本，生活、工作中的各种应用文也该是文本吧？现代文是文本，文言诗文也该是文本吧？用祖国的语言文字表达出来的内容是文本，用有关图表、符号等表示出来的思想、情感、内容诸方面的信息是否也应该当做文本呢？这里说的仅是外延方面的问题，是文本的范畴。那么，文本的本质属性又是什么呢？换句话说，文本的本质特点应该是什么呢？用中国的语言文字所呈现出来的表情达意的书面或可视可读的形式，就叫做文本。这个说法，对还是不对呢？用英语表达出来的是文本吗？用手势表达的哑语是文本吗？纯用标点符号表达的是文本吗？为什么叫文本，而不叫文章，不叫课文，这里的差异是什么？这里的文本是泛化还是专门化？是随意还是庄重或沉重？甚至如王荣生先生所讲，样本、例文、用件之类？
华特说，语文学习的外延和生活的外延相等。有人说，生活处处是语文。如此推理，能不能说生活处处是文本呢？
真正的意义并不在于为文本下一个确切的定义，而在于大家参与的文本是什么的这个讨论、探究的过程。个人以为，一线的语文老师，有这样一个思考研究的过程，足矣！千万不要等一个什么结论之后，再去研究我们语文教学的文本，那会因坐而论道，误了新课程的大事的！
二、文本都可以解读吗？
有人说，解读文本就是在文本中游走一番，走进去，再走出来。这里的关键是如何走进，能否走进，当然更包括走出。
即使如我们每人心目中都能接受的文章为文本，我想提醒各位思考的是：是不是所有的文本都可以走进，都可以解读？
有的文本只能成人解读，儿童不宜。有的文本不敢解读，有的不能解读，有的只能定向解读。譬如，我曾见过有这样的文本：“顾客第一，质量第一，制度第一。”这能解读吗？有那么多第一吗？分明一句假话，但到处都有。再比如，我曾见过这样的报告，大意是：在现在的中国，我们还不能一味地提倡民主，因为群众的素质还不具备讲民主的基础。即使要提民主，也应该提倡中国国情的民主或中国特色的民主。请问这里的国情与特色怎么解读呢？再说一个例子，那就是家喻户晓的“发展才是硬道理”。道理有“软”“硬”之分吗？我们必须这样解读：“硬道理”在这里是“真道理”“大道理”，是压倒一切的道理，就是对那些只会“坐而论道”要讲道理的人不讲道理。或许这又涉及到另一个问题，那就是解读的语境制约问题。这是题外话，回到本段话题上来，还是那句话，如果我们的解读权还没有真正的解禁和解放，那么在文本中的行走也就会受到限制，进与出就很难真正的自由。
三、文本解读到什么程度才是恰如其分的呢？这个度在哪里？如何把握呢？
借助现代媒体把一篇优美的散文或小说，变成风景照片或电视电影，在课堂上展示一遍，这是真正意义上的语文学习的走进文本吗？这是解读的要义吗？把一篇课文的结构脉络用全部课件做出来展示得清清楚楚，这是让学生解读文本，还是教师解读文本呢？这些且不说，单说解读的程度吧。举一例说：
《南州六月荔枝丹》：①成熟的荔枝，大多数是深红色或紫色。②生在树头，从远处当然看不清它壳面的构造，只有红色映入眼帘，因而把它比做“绛囊”“红星”“珊瑚珠”，都很逼真。③至于整株树以至成片的树林，那就成为“飞焰欲横天”“红云几万重”的绚丽景色了。④荔枝的成熟期，广东是四月下旬到七月，福建是六月下旬到八月，都以七月为盛期，“南州六月荔枝丹”指的是阴历六月，正当阳历七月。⑤荔枝也有淡红色的，如广东产的“三月红”和“挂绿”等。⑥又有黄荔，淡黄色而略带淡红。（第三段）
读到明白六句话重在写荔枝的色彩？
读到运用举例子、引用等说明方法？
读到三处引用诗文的说明作用？
读到六句话都是在写色彩，但第四句话，却在写成熟期的时间，有点思路走偏？
读到试着调整第四句的位置？或改写第四句？
读到为什么会出现这种走偏？
再比如，还是这篇课文：
荔枝的肉大多数白色半透明，说它“莹白如冰雪”，完全正确。有的则微带黄色。从植物学的观点看，它不是果肉，而是种子外面的一层膜发育而成的，应称做假种皮。真正的果肉倒是前面说的连同果壳扔掉的那一层膜。（第七段）
读到这里，我曾从文本里出来了，因为人世阅历，于是随笔写了几句打油诗：
真肉误作膜，假皮视为肉。世间错爱事，几人能参透。
这算不算解读？如果也算，这个度在哪里？
因此，就个人的实践与理解来看，解读的“恰如其分”永远是一种理想，只能因人因文因时因地而定；“度”在每一位老师的心中，更在每一位读者的心中。许多文本，需要一辈子去解读，甚至需要多少代人去解读。
四、文本解读是“内”影响“外”，还是“外”影响“内”？
有人会说，内外结合。有人会说，以内为主，以外为辅。有人会说，要看具体文本。似乎都正确。
关键还是解读文本的实践如何落实。举例：
暮江吟
白居易
一道残阳铺水中，半江瑟瑟半江红。可怜九月初三夜，露似珍珠月似弓。
汉语言词汇的含义非常丰富，我们解读的出发点、落脚点到底在哪里？
我们大家比较接受的可能是已经有的定式，那就是这是一首写傍晚入夜时美景的绝句。作者主动辞去京官到地方任职，没有了伴君如伴虎之虞，虽已入暮，残阳、江水、新月、露珠也是美不胜收，流连忘返，也不遵守作息时间，不按时用晚餐。这“可怜”是可爱的意思。
但是，我们知道，对于文学作品的解读，多数情况下，必须以文本本身为依据，展开合理而丰富的联想与想像，最后进行独有个性的鉴赏感悟。如此，以文本为据，从“暮”——人生迟暮；“残”——风烛残年；“瑟瑟”——秋风瑟瑟，人生凄凉；“可怜”——良辰美景奈何天，千种美景又与何人说呢？把这首诗的感情基调来个相反的解读，行不行呢？如果大家不用先讲，回家以后，让学生在不曾翻阅过《唐诗鉴赏词典》的自然状态下，在没有接受老师的定式解读之前，做一次欣赏，说不定，多半都是这后一种解读。
这就是解读的尴尬。
当然，可不可再来写一写，改一改，换掉几个字呢？白居易为什么不换呢？我们真的知道白居易此刻的心境吗？我们鉴赏辞典上的知道又有几分把握呢？
有人说，解读就是多元的，一千个读者有一千个哈姆雷特。有人反对，毕竟是哈姆雷特，而不能是杨子荣。但毕竟哈姆雷特以什么为依据呢？基本造型与特征又从何而来呢？
解读中的“内”与“外”本身就是相对的，是文本为内，读者为外？还是鉴赏者的内在素养为内，被鉴赏的文本为外？甚至，文本后的作者为内，文本为外呢？站的角度不同，其答案是不一样的。内与外的引力大小取决于不同对象，内与外的影响也因人有异。解读永远是一个独立的个体行为，正确与否，只有作者自己明白。解读的全部意义不只是得到一个答案，更在于解读这一体验的过程。
五、新课改了，新教材了，语文在哪里？
这还是一个解读的问题。以人文话题为单元的语文教材，我们如何去解读它的文本呢？目前在有关媒体上介绍出来的语文课，我认为有相当多的案例已经没有语文了。
说件轻松的事，前两天爱人建议做张名片，万一人家给你发名片，你也礼尚往来一回。于是，有一位美术老师朋友给画了个素描，自己看后颇有几分得意。可当发给别人欣赏时，有说像刘少奇，有说像鲁迅，有说像周恩来，就是没有人说真的很像蔡明。难免一点小小的遗憾！
回到语文上来，讲《雷雨》，结果讨论周朴园和侍萍到底有没有爱情；讲一篇亲情文章，结果就去回忆亲情往事，无边的拓展。曾记得陈钟梁老师说过，这种延伸和拓展，其实掩盖的正是对文本解读的浅薄。说得多好啊！上成思品、修身、亲情、审美、科技什么都有了，拼命去侍候别人了，就是没有语文自己了。又一张不像自己的名片！
“文以载道”，这是语文的特点之一，但不能只管“道”，而丢掉了“文”。语文就是语文，新课程把它归属到“语言与文学”的领域，而这一领域下设的科目有两门，一是语文，一是英语。而“人文与社会”是与“语言与文学”并列的另一领域。虽然，新课程强调综合性、多样化，但，我们首先必须坚持基础性、学科性，做好自己的事。不能因为人的发育成长需要多种营养，我们每日三餐就都吃杂烩；同样，不能因为培养多层次复合性的人才，我们就模糊了各门学科的教学与学习。语言，语言的表达，阅读与写作的能力，永远是语文学习必须踏实做好的大事之一，永远是语文素养的重要内容之一。只是想着情感态度价值观，我们会找不着语文的“北”。
江苏张家港高级中学 215600