首页 -> 2005年第4期

对“非指示性”语文教学的几点建议

作者：王荣生

　　语文课程与教学改革，一线教师做出了很大努力。但是无论在教学实践还是在理论研讨中，教师们往往将改革看成是“教学方法”的问题。教学方法是重要的；但研究表明，仅仅是教学方法的探索作用有限。我在《语文教学方法与教学内容》（《语文学习》２００４年第４期）一文中提出，教学方法实际上有四个层面：教学方法的原理，即“教学方法观”；教学方法的技术层面，即“教学策略”；教学方法的操作层面，即“学科具体教学法”；教学方法的技巧层面，即“教学技巧”。语文教师所谈论的“教学方法”，多数是在操作层面，关注的是“语文教学方法”。而在操作层面，教学方法与特定的教学内容相聚合，它受制于教学内容，很大程度上还可以归结为教学内容。本文是在“全国‘非指示性’语文教学现场研讨会”上所作报告的节选（由浙江江山中学吴根华老师整理），但对促进从教学内容的合宜性来考虑教学方法的适宜性，我以为具有普遍的参考价值。
　　
　　一
　　
　　先说说对“非指示性”教学的理解。首先，“非指示性”教学，它要解决的是什么问题？根据手头的一些资料，我觉得郑逸农老师等提出“非指示性”教学，要解决的是以下四个问题：
　　（１）教师、教材主观地设计了一些课堂教学的内容。一个“比喻”要教十二年，为什么要教十二年呢？是主观的设计。（２）一个课堂教学的目标就是给出教师的标准答案。（３）课堂教学过程主要还是将教学内容“传递”给学生。（４）教学的方法（主要是公开课），还是一种表演性质的，在一堂课中学生配合老师去完成教学目标。
　　“非指示性”教学所面对的是上面的四个问题，它所试图解决、反拨的，就是这样四个方面。我们在理解、判断“非指示性”教学的时候，要弄清它所面对的是什么问题，讨论的时候我们要根据他们所要解决的问题来讨论。当然，这四个问题，大家看到，有不同的解决思路。郑逸农老师他们选择了“非指示性”这样的“教学方法”。
　　第二个理解是：“非指示性”教学目前所取得的成效。按照会议所发的材料，我大致整理了三个方面：
　　（１）理论研究的成效：主要是从教学方法到认为是一种教学理念，从２０００年到２００４年有这样一个理论上的发展过程。（２）课例的积累：“非指示性”教学积累了一些获得相当好效果的课例，这些就代表着它所取得的实绩。（３）是在文章和课例当中所体现的一种教学的操作程序（从一般教学方法来认识）。
　　也就是说，现在对“非指示性”教学探讨的重点放在教学方法上。郑逸农老师开始提出的“六步”（自读—定向—研读—讨论—交流—引导—反省），这个教学程序后来有所变化。其他的老师也提出了不同的方法，崔国久老师后来提出了这样四个“方面”：自由阅读—获得感知与问题—讨论交流—教师补充发言，这也基本上是从教学方法着眼的。
　　以上是我对“非指示性”教学的两点理解。对“非指示性”教学的讨论，从教学方法的角度，我们可以看到，“不指示学习目标，不指示问题的答案”是原理层面的教学方法；教学的流程包括教案的制作方式，是技术层面的教学方法；所主张的“体验性阅读教学”，是操作层面的教学方法；技巧层面以郑逸农老师的课堂教学为代表，体现了教师的整体的素养。这样，就构成了一堂具体的课。
　　对“非指示性”教学的质疑，涉及四个方面。而我们老师关心的主要是这样两个问题：一是关于学习目标的问题，要不要目标？二是关于指示的问题，要不要指示？这都是源自教学方法的角度。另外两个问题我在这次会上没有听到，但在文章里面我看到了，方智范教授和韩军老师他们有两篇文章，主要是从内容上来找问题的：要不要答案？怎么来体验，什么叫体验教学？
　　现在看来，“非指示性”教学的研究，主要是从教学方法的角度；教师们的质疑也是从教学方法的角度。大家共同关注的是“非指示性”教学的方法，这当然有其意义与价值。但是我个人认为，研究和讨论有必要进一步深入。如果要对“非指示性”教学方法的问题有一个相对合理的理解，可能从“教学内容”的角度入手更为有效。
　　
　　二
　　
　　对“非指示性”教学今后的研究，我想提三点建议：（１）立足于语文课程改革的高度。也就是说，不仅仅着眼于教学方法的改革，更主要的是立足于语文教学内容的改革。（２）立足于语文课程与教学的流派。（３）立足于语文教师的专业化发展。我主要展开说的是第一点。
　　所谓“立足于语文课程改革的高度”，主要是从教学内容的角度入手：教师教什么，学生学什么。从这一角度我来讨论语文“非指示性”教学“两不”的含义——“不指示学习目标”是什么含义？“不指示问题答案”是什么含义？
　　（一）关于“不指示学习目标”
　　理解“不指示学习目标”，首先要澄清“目标”这个词的含义。目标是教学内容掌握的质量标准。一堂课下来学生所掌握的结果是什么，对这个结果的描述就是目标。但是我注意到，在对“非指示性”教学的讨论中人们对“目标”这个概念的把握是在变化的。张华教授的《课程与教学论》把目标分为三种类型：第一种类型是“行为目标”，规定学生要做什么、怎么做、做到什么程度，往往是事先规定的。这是“行为目标”，又叫“教学性目标”。与“行为目标”相对的，是“生成性目标”。“行为目标”与“生成性目标”怎么区别呢？我们可以简单地说，“行为目标”是在教学之前规定了的，“生成性目标”是在课堂教学当中产生的。第三种类型是“表现性目标”，它与“教学性目标”相对。这两者之间的区别在哪里呢？“教学性目标”，是每个学生共同掌握的；“表现性目标”，强调的则是在课堂中学生多元的收获。在一般课程与教学论里，对“教学目标”这个词，是有不同理解的。
　　那么，我们在讲“不指示学习目标”时，用的是什么含义上的“目标”呢?芽“不指示学习目标”，它的一个含义就是说，在课堂教学之前不事先、不外在、不主观地规定一个目标，而是在教学当中，在课堂教学的现场来产生一个目标。对这个话，有的老师可能一时难以理解。事实上在讲“生成性目标”，在讲“目标”在教学中生成的时候，很大程度上就已经取消了“目标”这两个字。提倡“生成性目标”的斯滕豪斯就说过：“目标”这两个字，是个累赘。他用另外一个说法，叫做“过程原则”。我觉得与其说“不指示学习目标”，在我们语文教学里面可能不如说是“不指示教学内容”。我们原来老师上课的时候，这堂课教什么，事先有一个方案、有一个确解。现在所谓“不指示教学内容”是什么含义呢？下文我会谈到，事先也是有方案的；但是这个方案不直接拿到课堂里面去教，而是根据学生学习的具体情况有所选择、有所改变，也就是说，教学内容要在课堂教学的现场生成。所谓“不指示学习目标”，我理解就是这样两层含义：
　　第一，教学内容是在课堂教学中动态产生的——而我们过去是主观的去设计一些教学内容。
　　第二，课堂的教学内容是在师生的互动中随机展开的。
　　现在教那个，下面教什么呢？这要根据学生的情况；而不是根据教师事先的预设——现在我教这个，下面我就要教那个。它要针对学生的情况。“不指示学习目标”，在我们语文学科里面，大致的意思是“不事先指示教学内容”。因为教学内容在课堂教学中没有事先指示，最终达到的结果显然也就不能事先估计——从这个意义上来说，就是“不指示学习目标”。
　　“不指示教学内容”，教学内容在课堂教学中动态产生，教学的内容是在师生的互动中随机展开，那么“教学内容”由谁提出来呢？我觉得这是一条线：
　　 由学生提出——师生碰撞——由教师提出
　　 由学生主导——师生互导——由教师主导
　　

1 [2]