首页 -> 2007年第4期
试论语文教学的思维源点
作者：胡三如
一、感悟是语文文本解读的必择之路
我们知道，语文教学总是依据一定的文本来组织教学的。从文本的产生来看，它是作家对生活感悟的结晶，而其外观的语言形式，也可以说是作家对语言感悟的创造性产物。没有对生活的感悟，作家不可能进行创作。没有对语言的感悟，作家也不可能采用恰当的语言形式准确地表现生活内容，更不可能形成文本的语言风格。从某种意义上说，感悟是文本思维的基石。
从文本阅读鉴赏的角度来看，感悟也是读者创造思维的起点。众所周知，读者阅读鉴赏文本是一种创造性的活动，没有读者的感悟，文本阅读鉴赏活动不可能真正发生，自然也悖离于文本阅读鉴赏“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”的规律。
传统语文教学建立在对文本内容和形式的指认上，教学往往成为文本内容的简单引证，有时甚至变成文本内容的知识问答。因而，对文本内在意义的认知，大多只能停留在表层意义的理解上，而不能达到深层意义上的鉴识，对文本语言形式的认识往往只停留在基本语义的理解，而不能达到审美层次上的体悟与咀嚼。教学实践中，学生大多只能理解文意，而不能感悟到文美。因此，可以这样说，正是以往的教学思维偏离了文本思维和文本鉴赏思维的规律，才导致解读文本的简单化。所以，要真正地让学生解读文本，只能从感悟出发，才能自然地进入文本意蕴的体悟之中，进行创造性的审美观照，才能最终解读鉴赏文本。
既然如此，语文教学要使学生真正解读文本，就必须抓住文本思维的特点，遵循阅读鉴赏的规律，确立感悟这一教学思维源点。只有如此，才能让学生自然入乎之中，进而深识鉴赏，最终达到解读文本的目的。
要更好地阅读鉴赏文本，就必须了解感悟这一教学思维的特点及其过程，也只有如此，语文教学才能切中肯綮，事半功倍。
我们在阅读鉴赏文本时，总是随着对文本形象的吸引和感染，而引起感情上的反应的。这感情上的反应，是一切阅读鉴赏活动的一个重要特点。从表面上看，阅读鉴赏文本，总是阅读鉴赏者跟着文本里的形象走，处于一种被动地位。其实不然。阅读鉴赏者应该依据自己的经验积累、审美习惯和美学理想等，通过联想和想象进入文本的境界，对文本的形象以及作者意到而笔不到的艺术空白加以补充和丰富，进行艺术再创造。阅读鉴赏既然是阅读鉴赏者通过联想和想象而进行的艺术再创造，那就必然取决于再创造者的主观条件，带有再创造者的主观色彩，因而对文本里的形象的把握就会有各丑其丑、各美其美，仁者见仁、智者见智。阅读鉴赏带有很大的主观性。这种主观性是由阅读鉴赏者的思想感情和艺术修养等因素决定或制约的，人与人不尽相同。
文本是语言的艺术。在阅读鉴赏文本时，我们首先接触到的是文本的语言，并通过它来把握文本的形象，领会形象所蕴含着的精神内涵。这个感悟的过程大致可以分为三个阶段：
1、感觉。这是感悟的第一步。阅读鉴赏者将从文本中获取到具体的、感性的知觉形象。这种知觉形象比文本的形象更为具体，更为生动，如同亲眼所见，亲耳所闻。不过这只是想象中的。这感觉，是最简单的心理过程。
2、感染。如上所说，“感觉”是第一步的，要真正地深刻感觉，就要在阅读鉴赏时，为文本所影响，引发出与文本作者相同的思想感情，也即受到文本的感染。所谓感染，简言之，就是阅读鉴赏者与文本作者思想感情上的共鸣。
3、感触。感触，就是阅读鉴赏者为文本的形象所激发出来的与之相关的一些感慨和思考。这可能是由文本的形象联想到对其他事物的感慨、思考与理解。
就马致远的《天净沙·秋思》来说，我们首先必须体悟出诗歌内在的感悟思维、触点与过程，才能感悟出诗歌表达的思乡之情是何等强烈。“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”正是激起诗人感悟的思维触点。诗人由眼前景物激发了潜藏内心已久的羁旅在外的游子之感。在这样的氛围之中，作者不由自主对比自己的处境，抒发出“断肠人在天涯”的悲叹。诗人正是沿着“昏鸦——人家——断肠人”的感悟思路自然延展开去，从而使思乡的情感显得真实、自然、强烈。当然，要完全解读诗歌的内涵，体悟出诗美，光靠解析诗人的感悟思维过程是不够的，还必须充分激发学生感悟思维。只有让学生进入文本意境，进行文本意蕴和语言的感悟，创造性地解读文本才可实现。
二、感悟是语文教学思维定位的基石
长期以来，语文教学一直走着一种科学化的思维教学之路，教师教学往往立足于知识指认来代替对文本的体悟。因而导致教学思维程式化、简单化等诸多痼症，很少出现匠心独运的思维空间，思维往往定位于对文本内容的精确指认，力求标准化、科学化，思维拓展常常出现间断性，有时甚至出现教学思维的断层。由于受教师思维方式的影响和诱导，学生对文本的认知往往以文本知识的寻找代替对文本的整体感悟，寻章摘句，简单印证就成为了学生学习的惯性思维，很少注重自身对文本的感受与体悟。因而，学生常处于一种被动思维状态，又何谈激活认知思维，学生的思维能力又怎能有效地提高呢？所以，要真正地激活课堂教学思维，就必须以感悟为教学思维的基石，方得以全解。
语文教学思维的源点定位于感悟，从根本上来说，首先它是语文文本特色的客观要求。我们知道，文本的意义往往具有不确定性和多义性的特点，它主要是由文本语言和意象的生发性的特点所决定的。特别是文学作品，其意蕴的生发性更为突出。一部《红楼梦》人们研究了这么多年，对其内在的意义至今仍不能穷尽，简单地用“揭示了封建社会必然崩溃的历史命运”来标示文本的意义内涵，是不确切的，至少是不全面的。所以，既然文本具有以上特点，语文教学就必须立足于文本意蕴的多向感悟，而且也应当允许教师和学生感悟思维的差异，以此来推进教与学双边思维进程，才能达到培养学生能力的目的，也才能尽可能地符合客观的科学的思维要求。
其次，语文教学立足于感悟，也是人类认知思维规律的必然要求。人类认知思维的规律是沿着“感性认识——理性认识——再感性认识——再理性认识”这一基本思维之路来发展的。无论是由感性认识上升到理性认识，还是由理性认识到感性认识，都必须经过感悟这一思维环节才能实现。
三、感悟是培养学生创新意识和能力的思维源点
随着社会的发展，创新意识和能力已成为当今人才素质的基本要求。人的创新意识和能力来自于人的创新思维，没有创新思维，人的创新意识和能力也无从产生。因此，创新思维可以说是创新意识和能力形成的基础，而创新思维的形成，又关键在于“悟性”。“悟性”的培养离不开感悟，感悟是“悟性”培育的思维源点和基本思维方式。因此，语文教学要培养的创新意识和能力，就必须立足于感悟这一思维源点之上，对学生进行创新思维的培养，进而才能实现创新意识和能力的培养目标。
传统的语文教学从指认思维出发，往往以指认思维方法为中心来组织教学，因而常常形成教学思维趋同的现象。思维趋同是不可能培育学生的创新意识的，更谈不上培养学生的创新能力了。纵观当今语文教学现状，高分低能的痼疾之所以不能从根本上革除，其根本原因，正是我们的教学思维始终立足于对学生语文指认思维能力的培养上，因而导致学生思维简单化、单一化，甚至趋同，缺少创新意识。认知能力也仅停留于语文内容一般意义的认知上，而不能上升到创新认知的层面上。现在虽强调师生互动的双边教学，但从实践来看，大都只着重于形式上研讨，而很少从内在的思维上着眼。教师受教学形式的制约，不能充分显示感悟的个性，学生受教师预设的思维程式的影响，也无法训练自身的感悟思维，教与学往往就陷入一种问答式的应和之中，学生的“感悟”自然也就无法启开。
感悟，从其思维特点来看，它具有个性化、创造性的特点。由于学生的生活阅历、性格、兴趣、认知特点等方面的个性差异，具有鲜明的个性特点，这正是学生“悟性”启动的基点。同时，感悟本身就是一种创造性的活动，具有创新的特点。所以，感悟不仅是创新意识和能力滋生的土壤，而且也是其培养的具体过程。从这个意义上讲，感悟可以说是培养学生创新意识和能力的唯一有效途径和创新思维培养的不二法门。
总之，只有感悟了，才能有所发现，有所创新，学生创新能力的培养才能落到实处。
胡三如，教师，现居湖北黄石。