首页 -> 2005年第9期
走出多元解读的误区
作者:徐建炬
一、主张文本的多元释义
新课标指出:“语文课程丰富的人文内涵,对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此,应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”这表明新课程倡导对文本的多元解读。新课标又指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在学生与文本的对话中,参与者双方实际上是学生与文本作者。尽管两者对话是超越时空的交流,但这种超越是有限的,它无法超越两者不同的时代意识、人的思想观念和情感态度,也无法完全超越双方对话的认识水平距离,因而对话的生成意义是不可能完全与作者原意、文本本意一致的。另一方面,学生依据自己的“前理解”(原有知识经验)去对话,而学生的前理解往往又是比较肤浅的,因而对于文本的理解必然会产生不完全同于文本本意的解释,而且不同的学生有不同的前理解,所以,学生对于文本就会有各自的释义。
可见,对于文本的解读出现多元释义是必然的,这是阅读个性化的表现,正如鲁迅说,一部《红楼梦》单是命意,“就因读者的眼光而种种:经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事……”因此,过去那种按照教参的“定论”强制灌输的“一元解读”必须纠正。
二、反对无限衍义文本
任何一篇作品,都是作者在特定的社会、心理环境和文化背景下创作的,也总是反映着作者特定的对人生、社会、自然、自我的某种认识,带有作者对人生独有的感悟、体验和述说,带有它的历史规定性。这种特定的指向,是这一文本独特的价值所在。学生是不能无视作者在生成文本意义的主体作用的。另一方面,从作者对读者(学生)的解读预期看,他总是希望读者能对自己的作品作出尽可能符合自己“本意”的解释。“一千个哈姆雷特”的产生其实正是读者与作者无法彻底消除的“隔膜”和“距离”所产生的一种无可奈何的现象。在作者的心里,“哈姆雷特”其实只有一个。
可见,所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,只是不同读者从不同角度解读哈姆雷特的结果,但哈姆雷特还是哈姆雷特,不会是李尔王或奥赛罗。因此,我们在强调学生作为阅读的主体,对文本进行多元化解读时,不能忽略文本给予读者的暗示或提示对解读自由度的限制,不能一味鼓励学生对文本意义漫无边际的任意衍生。
三、坚持“一元解读”与“多元解读”的辩证统一
在阅读教学中,既需要体现学生个性的“多元解读”,也需要尊重和还原作者的创作主旨的“一元解读”。阅读的过程是一个有多种因素介入的复杂的动态活动过程,既是一个学生与文本相互作用,建构新的意义的动态过程,又是一个不断地逼近和再现作品本来意义的过程。在这个过程中,创作主体的单一性,决定了阅读过程中“一元解读”的需要与趋势;而阅读主体的多元性,决定了阅读过程“多元解读”的必然性。
在阅读教学中,教师要引导学生“知人论世”、“披文入情”,根据文本自身提供的信息,可以就不同的层面、不同的角度、不同的侧面来剖析、来理解,或者说是在对文本整体把握,对文本中所传达的信息基本“趋同”的前提下,从文本中找到属于自己的特殊感悟,也可以结合自己的生活体验进行合理的假设推理,甚至是想象。正如钱梦龙先生指出的那样:找到文本对解读的限制和解读的自由度之间的契合点,恰恰是阅读教学最能显魅力之处。正如在庐山看风景,无论怎样“横看成岭侧成峰”,它都应是庐山的韵味,如果把它描述成黄山、泰山风情,那就贻笑大方了。
可见,在阅读过程中,“一元解读”与“多元解读”共存共生,由多姿多彩的极具个性化色彩的“多元解读”逐渐向具有意义上的共同指向性的“一元解读”无限逼近。阅读教学的理想状态就是在“多元解读”与“一元解读”的交互作用下实现个性化感受对文本内容的丰富、超越与在不断追寻的过程中对作者原意的认同的统一。
总之,新课程倡导的“多元解读”的教学策略作为对过去按照教参“定论”的教学策略的一种反动,一出现就受到广大教师和学生的欢迎,是必然的现象。但是,我们切不可从一个极端走向另一个极端,而应该科学辩证地看待“多元解读”与“一元解读”的关系。
单位:浙江慈溪市新城初级中学