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陶行知教育思想引领下的职教专业课程再造
作者：朱士华
关键词：陶行知教育思想；引领；专业；课程再造
创新是陶行知教育思想的灵魂，随着职业教育课程改革的逐步推进，人们往往用已有的经验和惯性思维来指导职业教育课程改革，这与职业教育课程改革的现实要求产生了巨大的偏差，职业教育课程改革迫切需要以陶行知教育思想为指导，打破惯性思维，围绕现实要求，实现课程再造。
摈弃片面强求模式化，追求量身定做动态性
陶行知先生说：“彼泥古之人，以仍旧贯为能事。行一事，措一词，必求先例，虽害不问；无例可援，虽善不行。”他还认为，“中外情形有同者，有不同者。同者借镜，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，则适于外者示必适于中”。职业教育课程改革应该是一个什么样的模式，有没有一个完美的范例，这也许是各职业学校所关心的。因为有了一个完美的模式，有了一个成功的范例，就可以照着做，跟着干。其实，没有一个模式是“放之四海而皆准”的，也不会有一个成功的范例是可以完全“依葫芦画瓢”的。德国的“双元制”，加拿大的CBE，国际劳工的MES，英国的BETC，传入中国已经几十年了，尤以德国的“双元制”教学模式对各职业学校的影响最为显著，可至今仍没有完美的范例。为什么各国职业教育的“灵丹妙药”，在我国各职业学校的“疗效”却不显著呢？最主要的原因是国内院校对先进国家的经验一味地照搬照套，成功率自然不会高。国外先进的东西还是要与我们自己的实际情况相结合，不要说国外的，就是国内、省内、甚至市内兄弟学校间的教学模式也不能全盘纳为己有，因为各校有各校的特点，各地有各地的民情，应紧密结合各自的校情，取其精华，加以内化，逐步升华，使之融为我们自己的东西，从而建立起我们自己的新理念、新体系。
既然是模式，似乎一旦定下来，以后就可以照着做，其实不然。社会在发展，人才的需求在变，招收的生源在变，学生的心理在变，我们又怎能永远抱着“模式”从一而终呢？改革就是求变，如果课程改革的最终结果是寻求一种模式的话，改革就失去了它的源动力和生命力。这就要求我们打破传统课程设置模式，改变课程内容几十年一贯制、结构单一、学科体系相对封闭的状况，根据市场变化和经济发展需求不断调整课程内容，使职业教育的课程因时、因地、因生、因情而变，在嬗变中追求职业教育的永恒发展，在变革中探求适合自我的生态发展之路，在动态中寻觅量身定做的职业教育课程体系，在现实中实现职业教育课程再造。
突破教学内容系统化，寻求课程实施项目性
陶行知先生认为，“职业学校之课程，应以一事之始终为一课。例如种豆，则种豆始终一切应行之手续为一课”。而人们却习惯于将学生知识掌握的系统不系统，完整不完整，定义为基本功是否扎实的标准，教师也惯于追求传授知识的完整性和系统性，而导致授课忽略重点。就数控机床教学来说，讲控制系统，一般都要从二进制讲起，然后再讲数字电路、逻辑电路……庞大的学科体系，如果这样讲，对于一个操作、监控数控机床的人，你讲100个知识，他只需要用30个，他要从一个庞大的逻辑系统中寻找自己需要的点，再结合起来，这是事倍功半。这种教法对我们大多数的教师来讲，可以一年备课十年用。这种讲法，对教师是系统的，对学生反而是不系统的，因为职业学校的学生本身分析、疏理的能力就不够强，教师讲的知识如果不是教完就能学会，学会就能运用，运用就能加深体会，便失去了职业教育的意义。
换一个角度，如果说数控机床以操作顺序考虑从开到关是一个串行系列，在这个系列里面，如何编程？如何选择刀具？卡具如何卡？如何找参考点、加工、测量？这是一个自然形成的序列，我们每个专业都有典型的过程。很多教师不敢这样教。因为这样，似乎就没有知识结构了。其实，这就是教学实施的项目性。项目教学法是师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学活动。在职业教育中，项目是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品或一件较完整的作品、一个完整的操作过程、工序流程。这里的“项目”尤其强调“与企业生产和工作过程具有直接关系，使学习项目充分体现企业实际需要”。作为教师，需要将一个个知识点转化为一个个项目，达到“知识够用、技能过硬”的要求。使“学生毕一课，即生一利；毕百课则生百利”。
摆脱过分依赖大纲化，确立课程内容协商性
陶行知先生在《中国教科书之总批评》中指出，“我将毫不避讳地罗列各家教科书之病菌，放在显微镜下，请大家自己去看”。但从目前的情况看，教学大纲仍旧是职业学校实施教学的“尚方宝剑”，按大纲办，是各职业学校的惯性思维。
课程内容应按大纲办，还是按学生办，是是否贯彻教育科学发展观的问题。以人为本，是科学发展观的灵魂，以生为本，是教育科学发展观的本质要求。确定以生为本的理念，必须满足不同层次学生的要求，以学生需要、学生爱学、学生乐学为原则，对低成就生可以鼓励其学习的积极性，对高成就生也有提高和发挥的空间。对低成就生只须达到核心模块的基本要求即可，高成就生则可以选择更多的模块与课程，取得更多的知识与技能，如可以选修其他课程甚至“第二专业”，也可以通过兴趣小组等形式给他们提高的平台，给他们留下更宽的就业空间。这就需要弱化国家规划教材的“法定”色彩，强化其“指导性”及其服务职能。各校应该自编校本教材，紧密结合社会、学校和学生的实际，选择教学内容。在选择课程中必须尊重学生的意志，从学生的角度出发来选择课程与开发课程，将学生主体引入课程开发过程中去，倡导课程建设中的协商性。
陶行知先生认为，“担任特修课之导师乃至比较深造的学生，提出各该组当前学习之精华，使之深入浅出，公诸全校，以丰富全校之普修课内容”。学生成为学习的主体，以学定教，促进主体自主建构，而如果作为主体的学生还必须无条件地服从“专家”意志、教师意志、教材意志，在“学什么、怎么学和学习之后我怎么想，想什么”等方面还不能有自主选择的权力，只能臣服于课程文本，那“主体”地位的体现就只能是一种幻想而已，教学的民主化、探究的自主化和思维的独创性要求我们还选择权给学生，而协商性课程是可以使教学达到这一境界的阶梯。它可以让教学活动充分激活每个学生的自我意识，充分调动每一位学生的能动性和创造性，使科学的理性被科学的灵性升华，真正使课堂教学成为心灵与心灵的交往，焕发出生命活力的过程。这里的协商主要是指学生与学生、教师与学生、师生与文本之间关于观念、学习方式、知识理解、结果评价等方面的交流与讨论。协商性课程必须在教学目标、学习任务、学习方式和学习评价等维度体现出一种开放的、可选择的、学生可自主的状态，给学生应有的空间。在科学发展观越来越深入人心的今天，以生为本，确立课程内容协商性显得越发现实而迫切。
打破课程排序分段化，谋求课程融合体系性
陶行知先生认为，“职业课程之配置，须以充分生利为标准，事之可附者附教之，事之可兼者兼教之，根据此旨以联络各课，是为充分生利之课程”，可见，陶行知先生非常注重课程融合，寻求课程的体系性。文化基础课、专业基础课和专业课“三段式”的模式是目前各职业学校通用的、惯用的课程排序模式。这种模式过分强调专业的系统性、理论性，实践部分一般只停留在验证性的试验，在能力的培养方面没有得到特别的强调，培养出来的学生动手能力和解决问题的能力不强。将文化基础课、专业基础课和专业课相隔离，不利于构建学生的专业体系，破坏了教学过程的体系性。因此，要变系统化为项目化，变分段化为体系化，必须适当保持文化基础课的比例，打破专业基础课和专业课的界线，把专业基础课和专业课全部融入到“项目任务”中去，通过项目任务来达到技术理论知识和技术实践知识的融合，专业基础课将不再作为独立的课程存在于课程体系之中，它将融合于各类项目之中。走向融合是职业教育课程改革的现实要求和发展方向。
把专业课和专业基础课的基本内容融合到工作任务中去，这对课程设置提出了极高的要求，也对现行课程内容提出了全新的架构，更对广大专业教师提出了严峻的挑战，它需要在实践中不断探索和求证，在实践中不断的协调和完善。企业工作任务可以包含若干的专业和专业基础知识，但绝不可能包罗所有（应知应会）的知识。况且这些知识融入到工作任务中的时候，离散和交叉将会凸显，这种默会知识却又是只可意会不可言传。同样，针对一个项目中的具体工作任务，其知识点的支撑可能会同时涉及不同的专业基础知识和相关专业知识。因此，在具体的教育实施过程中难免出现无序和混乱。这种由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系强调自我建构的默会知识——过程性知识的获取。只有找准专业基础课与专业课的结合点，以专业课所需要的理论知识（负载点）为引领，以专业基础课的内容（支撑点）作为工作任务，谋求课程融合体系性和学生综合职业能力的提高。
“教育是一种行动，而行动需要理论的指导”，在职业教育课程改革的道路上，我们迫切需要以陶行知创新教育思想为指导，不拘泥于惯性思维，紧紧围绕现实要求，在实践中探寻，在探寻中改变，在改变中适应，在适应中实现职业教育专业课程再造，继而实现职业教育的又好又快发展。
参考文献：
[1]徐国庆.职业知识论与职业教育课程内容设计[J].职教通讯，2006，（7）：11-15.
[2]姜大源.论行动体系及其特征——关于职业教育课程体系的思考[J].教育发展研究，2002，（12）：70-75.
[3]周德藩，何晓劲.行知教育论著百篇[M].北京：中国和平出版社，2005.
作者简介：
朱士华（1967—），男，江苏海门人，江苏省海门市教育局教研室职业教育教研员，中学一级教师，研究方向为职业学校课堂教育教学。