首页 -> 2008年第11期

论建构主义对职业教育课程设计的影响

作者：侯　佳

制”课程开发模式主要以行为主义为方法论，应用“工作分析”或“活动分析”法。以生产实践为核心选择、编制课程内容，其课程有宽基础，模块性，学以致用的优势，无疑迎合了职业教育的需求。但是在建构主义看来，这种能力本位的课程理念无疑仍忽视了学习者的个人经验背景，把一个个工作任务直接转变成课程内容，忽视了学习者对知识建构的能动性，因为学习者的知识结构并不是简单的一个个工作任务或动作序列。在建构主义看来，意义的生成是通过原有认知结构与从环境中接收到的感觉信息的相互作用而实现的。学习者总是需要与他以前的知识经验相结合。因此，建构主义的课程内容选择，不仅强调实践性、情景性，更强调学习材料对于学习者的可理解性，而不仅仅是对技能知识、专业知识的复制。学习者已有的知识经验就是很好的学习材料和资源。
　　建构主义影响下的职业教育课程实施建构主义强调，意义不是独立于我们而存在的。学习是积极主动的意义建构和社会互动过程。学习者的大脑不是纯粹的“容器”，教学并不是把知识经验灌输给学习者，而是要引导学习者从原有的经验出发，建构起新的经验，而这一认知建构过程常常是通过参与共同体的社会互动而完成的。因此在建构主义看来，课程的实施过程不是让学习者复制知识经验，它强调教师如何创设有效情景，引导学习者积极探究。建构起自己的知识结构。建构主义在课程实施方面提出了情景性教学、合作学习、项目研究性学习等等策略。建构主义基于对知识本质的认识，反对传统学习“去情景”的观点所认为的概括化的知识是学习的核心内容，建构主义提出了“情景性认知”的观点，认为知识活动不可能脱离活动情景而抽象地存在。实战学习演练无疑是职业教育课程实施的一个重要部分，无论是CEB模式，DUCAM模式。还是“双元制”模式，实训课内容在课程内容中都占绝对的比重。但是这些模式在实训课中所注重的仍然是个体在行为上表现出来的变化，至于学习者在学习过程中所收获的其他未被预期的结果都被忽略了，特别是情感与动机的变化不在传统的行为主义模式取向所考虑的范畴之内。由此可见，现代的几种职业教育课程模式所重视的实训与建构主义理念下所提倡的情景性教学是有一定差异的。建构主义强调知识的“人格性”，认为每一个学习者在学习过程中所收获的知识经验都有一定差异。因此为了使学习者对一个事物或问题有全面的认识，需要大家交流彼此的观念，形成对问题的全面认识。建构主义认为：即使是现代科学研究，也并不是由某一个科学家单独能够完成的，在学习中应该把学习者置于准科学家的地位，让他们像科学家那样围绕一个特定课题去探索、研究。这也就是建构主义提倡的探究性学习和合作学习。基于情景性教学、合作性学习、探究性学习的方法，职业教育的课程实施可以工厂车间中的实际问题为学习研究课题。学习者可分小组对问题进行探究，并解决问题。所以，建构主义的课程实施强调学习者学习的自主性与合作精神，学习者在获取知识能力的过程中，也培养了分析问题、解决问题的能力以及合作精神。
　　建构主义影响下的职业教育课程评价在传统的客观主义课程理念下，学习者的行为目标一旦确立就成为了课程评价的标准。课程的评价追求客观性，采用量化评价，如试卷、量表等手段。因此这种评价经常被冠以“控制论”、“工具性”的批评，被指出忽视了“人性”。在前面已经提到，建构主义理念下的课程目标是灵活的、弹性的。同时。建构主义强调知识的个人性，因此。在课程评价标准上，它认为没有像行为主义那样有唯一的、普适性的量度。建构主义强调情景性教学、探究性学习，在学习过程中。学习者所形成的系列成果与表现出来的能力与创造性，都是评价的对象。因此，建构主义影响下的职业教育课程评价应更强调质性评价方式，如档案袋评价，它实现了教学过程与评价过程的整合，对学习者的个性化知识结构和能力有深入的认识，从而更能体现课程评价在促进学习者发展方面的功能，而不像行为主义理念下的课程评价，过分强调评价的结果与甄别功能。
　　建构主义与行为主义因在认识论基本问题上的分歧，强调知识的“人格性”。使得建构主义在指导职业教育课程各环节的设计与行为主义模式有截然的区别。在职业教育课程目标设置上，建构主义强调弹性的、灵活的、个性的课程目标，以适应学习者的不同建构进程与收获：在职业教育课程内容组织上，建构主义强调知识的情景性、复杂性，重视学习者已有的背景经验：在职业教育课程实施中，建构主义强调情景性教学、合作性学习与探究性学习，与“双元制”等现代职业教育课程模式不同，建构主义的情景性还强调学习者的学习动机与道德情感的发展：在职业教育课程评价方面，建构主义强调质性评价，有利于实现教学与评价的整合。

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