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英国新教师入职培训制度的启示
作者：周 煦
关键词：英国；新教师；入职培训制度；启示
职业教育新教师入职培训的必要性
入职培训，指正式踏入工作岗位前的特别强调在操作层面上的指导性培训。目前，我国职业教育师资来源渠道比较广泛，既有普通师范院校毕业生、普通高校毕业生、职技高师毕业生，也有工矿企业技术人员、兼职教师等，多渠道的师资来源一方面扩大了职教师资队伍，增强了活力，有利于职业教育质量的提高，但从另一方面来看，由于我国职教教师准入制度的不健全以及准入标准过低，往往难以保证职教师资的质量水平。如一些工矿企业的技术人员虽然实践能力很强，专业理论很扎实，但往往学科教学能力较差，难以有效地传授专业知识、指导学生。在许多国家和地区，对职教教师的任职资格都有比较严格的专业规定，以确保职教师资的专业质量。因此，非常有必要对职教新教师进行必要的培训。在不少发达国家已经有了这样的规定，如澳大利亚的职业教育教师上岗前，必须参加为期1年的新教师上岗培训，培训结束时要接受教育部门与学校的评估考核，不合格者不能获得教师资格证书，也就不能上岗执教。
英国新教师入职培训制度简介
背景长期以来，英国封闭的师范教育培养模式使得学校里培养出来的学生理论与实践严重脱节，一方面导致新教师教学能力低下，无法胜任实际教学工作，另一方面也使新教师的职业适应期延长，影响了师资队伍整体水平的提高。针对这些问题，英国建立了“合作式”的师范教育体制，采取由高校、地方教育当局与中小学三方密切合作、联合培养的模式，这使得中小学成为师资培训机构的主体，积极参与到师范教育的全过程。一般认为，英国法定的新教师入职培训制度始于1999年，起源于英国政府正式提出的在英格兰和威尔士地区建立的新教师入职培训制度。
实施从入职培训的对象与时间来看，英国新教师入职培训制度主要是针对1999年5月7日以后获得合格教师资格（QTS）且第一年参加工作的新教师进行的。这些新教师必须完成为期三个学期或相当于三个学期的入职培训（中间允许间断，并不要求连续进行，但是应在培训开始后的5年内完成），才能在培训结束后继续在公立或私立中小学任教。政府对入职培训开始的时间未做限定，可视具体情况而定。在通常情况下，获得QTS资格的教师就可以进行入职培训。但是获得QTS资格与开始入职培训之间的时间间隔要求尽可能短，因为这样新教师在师范教育阶段习得的知识与技能对入职培训会起到较好的作用。在新教师入职培训过程中，中小学校长、指导教师、学校董事会与有关机构(主要指地方教育当局)分别担负不同的职责，共同配合，完成两个重要内容：一是对新教师进行监督与支持，二是对新教师进行评估。对新教师的监督与支持包括四个方面：（1）明确新教师专业发展的基本需求；（2）设定专业成长目标和行动计划；（3）听课；（4）召开专业考查会议。对新教师表现的评估分三次进行，通常第一次评估在第一学期末进行，主要评价新教师达到合格教师资格授予标准的程度。第二次评估在第二学期末举行，主要是评价新教师为达到入职培训标准的学习进展情况。最后一次评估在第三学期末举行，主要讨论新教师是否达到了入职培训标准的要求。在每次评估后，校长、指导教师与新教师都要填好评价表，以反映新教师是否取得进步，是否圆满完成了入职培训计划。评价表应在评估后的10个工作日之内送交专门机构，并将复印件送给新教师与校长人手一份。
意义英国的新教师入职培训制度的建立对于教师培养具有十分重要的意义，标志着一种全新的教师培养模式的确立，使入职培训处于与职前培养和教师在职进修同等重要的地位。实践表明，新教师接受必要的入职培训，接受有经验的教师的指导，对于他们熟悉学校教学过程，不断积累教学经验，可以起到很好的帮助作用，同时可以大大缩短他们的适应期，以便在尽可能短的时间内更好地胜任教学工作。
英国新教师入职培训制度的启示
英国的新教师入职培训制度虽然主要是针对中小学教师的，但对我国职业教育新教师的入职培训仍然具有一定的借鉴意义。
必须高度重视职教新教师群体的入职培训工作英国政府在1972年《教育：一个扩展的框架》白皮书中指出：“……世上仍没有一种重要的职业能期望新的就业者马上能做出充分的贡献……每一位教师在其任职初期，需要且应该匀出部分时间参加系统的熟悉专业、有指导的教学体验和进修的方案”。英国实行二十余年的新教师入职培训制度的实践经验表明，新教师接受必要的入职培训，接受有经验的教师的指导，可以大大缩短适应期，熟悉学校的教学过程，在尽可能短的时间内胜任教学工作，并可为以后的专业成长奠定基础。入职培训给新教师提供了课堂教学实践的机会，在入职培训过程中，新教师被看成是学习者，不管是否具有师范教育的背景，在实践中都能进一步加深有关教学的正确观念。职业教育教师教育的培养目标是能胜任职业教育教学工作的教师，而职教教师相对于普教教师而言，其素质构成更具复杂性。除了应掌握本专业的学科理论知识、教育教学方法外，还必须具有本专业的实践经验，了解本专业一线的技术应用前沿成果，同时能为学生进行示范讲解，即使是文化课教师，也应对学生的专业情况有所了解。简而言之，职教教师的基本质量规格就是“双师型”，即“教师+专业工程师”。为此，有的职技高师提出毕业生必须拥有三证，即毕业证、教师技能证、专业技能等级证，以此达到学术性、师范性、技术性的统一。然而在实践中，由于师资来源多渠道等原因，在职教教师教育中，学术性、师范性、技术性这三者的关系一直是一个难以平衡的两难问题。威迪恩等人对20世纪90年代以来的25项研究进行了回顾，认为教师获得有关教学知识之后，并不能保证其能自发地成功运用于实践。因此，要达到培养与建立一支高质量职教教师队伍的目标，必须重视职教新教师的入职培训问题。
应强调导师对职教新教师入职培训的作用英国的新教师入职培训制度强调要为新教师指派经验丰富的教师作为导师，帮助和监督新教师的工作。在导师的帮助下，新教师要学习“如何教”而不是“教什么”，从而把教学定位在操作层面上而不是理论层面上。而且在导师的指导下，新教师可以尽快明确胜任当前教学工作所需要的知识与技能，可以根据自己的情况确定自己的专业成长目标，依据目标制定行动计划，确保目标的达成，促进专业成长。我国传统教育也提倡“以老带新”，但相对于规范的英国新教师入职培训制度而言，我们的指导缺乏系统性，有一定的随意性与盲目性。在具体指导实践中，一个有着丰富经验与技能的导师对新教师不应仅仅是“传、帮、带”，不应仅在物质与精神上提供关心与支持，而应在明确新教师专业发展的基本需求、设定专业成长目标与行动计划等层面对新教师进行科学有效的指导，使新教师少走弯路并尽快成长。因此，从这个意义上说，导师的素质至关重要，应该成为一个新的研究课题。
应建立全新的职教教师培养模式在我国，职教师资的培养大部分沿用普通师资的培养模式，即“学校本位”模式，学生绝大部分时间在大学课堂里进行理论学习，到企业、学校实习一般只有比较短的时间，从普通高校来的毕业生则更缺少见习与实习，以致很多新教师因为缺少在实际工作场景中的训练，上岗前对自己即将工作的环境与工作性质一无所知或知之甚少，不仅从教后适应期较长，对其专业成长也会产生不良的影响。从教师的专业成长来看，职前师范教育与在职培训是教师专业成长的两个独立阶段，也是世界各国新教师培养与在职教师教学水平提高的常规途径，这种做法的负面影响是人为地割裂和孤立了教师成长的连续进程。对于任何一个教师而言，其专业成长应是一个连续的过程，专业培养应贯穿于师资培养与提高的全过程。在职前培养与在职培训之间应该有一个从职前准备到教学实践的过渡阶段和环节，入职培训正起到了这样一种作用。入职培训制度的正式建立，使得师资培养与提高真正成为一个连续不断的过程。因此，入职培训也应该引入到职教新教师培训当中，成为职教教师培养模式的一部分。
将入职培训引入职教师资培养过程中，不仅更加符合教师成长的规律，而且也会使职教教师培养方式更加规范与科学，可以有效地弥补来自工矿企业的职教新教师不懂教育教学原理的不足，弥补由于教育培养体制的封闭性而导致的师范教育质量不高、新教师不能很好地适应和胜任教学工作等方面的缺陷，有利于提高新教师的素质，保证教师队伍的稳定，从根本上为职业教育质量提高提供保障。
参考文献：
[1]冯惠敏，赵黎.领新教师入门[J].教育学，2005，（4）.
[2]贺文瑾，石伟平.我国职业教育师资队伍专业化建设的问题与对策[J].教育发展研究，2005，（10）.
[3]姜娜，许明.教师专业成长的重要途径——英国新教师入职培训制度概述[OL].http://www.xhedu.sh.cn/cms/data/html/doc/2003-12/11/36305/index.htm.
作者简介：
周煦（1972—），女，湖南东安人，广东罗定职业技术学院讲师，华南师范大学教科院在读硕士研究生，研究方向为教育学原理与教师专业培养。
（本文责任编辑：王恒）