首页 -> 2008年第11期
体验成功，走进科学课堂
作者：刘希云
[关键词]科学 成功体验 预设 生成
我国的小学科学课程在整个小学教育系统中都没有得到应有的重视，仍处于次要课程的位置。在很大程度上，科学课是领导言中的主科，是家长、学生眼中的副科，是语文、数学、英语老师的补习课。
我曾对执教的六年级学生（202人）做过一次调查，结果发现喜欢上科学课的学生57人（28%），不喜欢的24人（12%），而介于二者之间的有121人（60%）。可见，还是有很多学生喜欢科学课的，但不喜欢的学生人数偏多，也应引起我们足够的重视，以促进学生全面发展。
细观科学课课堂，有认真听讲、勤于动脑的学生；有安安静静、若有所思的学生；也有觉得事不关己、处身事外，看课外书、做其他作业的学生；此外还有借题发挥，有意扰乱课堂秩序的学生。分组教学时，教室乱成一团更是科学课的普遍现象。
学生具有天生的好奇心、求知欲，这是引领他们走进科学殿堂的钥匙，但对那些对科学课有偏见的学生，首先应唤起他们学习科学的兴趣，引领他们在科学课堂上体验成功。最近上了一节公开课《凸透镜》，引发了笔者的一些感想，提出要上好科学课，要从以下几个方面努力：
（一）选择源于学生生活的教学内容
学习六年级下册（教科版）第一单元的“微小世界”时，学生手持两个放大镜，一会儿看书中的文字（显微镜），一会儿望远处的景物（望远镜），提出了为什么会出现这种情况的问题。因此，我改变了教学计划，转而探究凸透镜的成像原理，立足于学生的需要，并着眼他们的发展，收到了很好的教学效果。
《科学3~6年级课程标准》指出：“科学课程应具有开放性。……这种开放性还表现为，要引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的多种资源进行科学学习，将学生的科学学习置于广阔的背景之中，帮助他们不断扩展对周围世界科学现象的体验，并丰富他们的学习经历。”
可见，只要教学内容贴近学生的实际，并激发他们的学习动机，即使不是教科书的内容，也能提高教学质量，这是符合课程标准的要求的。
（二）创设“不愤不启、不悱不发”的教学情境
拉上教室窗帘，请学生拿着一张4开纸做纸屏，老师通过凸透镜使蜡烛火焰成倒立的放大像。跳动的蜡烛倒像，连最后一排的学生都看得清清楚楚。
“想不想自己动手，在纸屏上找到蜡烛的像呢？”“想！”学生情绪高涨，跃跃欲试。这时，教师适时强调实验时蜡烛、凸透镜、纸屏的位置，指导学生把凸透镜放在蜡烛火焰与纸屏之间，使蜡烛火焰、凸透镜和纸屏的中心在一条直线上。小组内四个同学一人拿凸透镜（放大倍数较大），一人拿纸屏（A4纸），一人负责蜡烛（固定在桌面上），一人负责记录。因为实验空间较大，实验环境也比较贴近生活，且学生容易得到放大的倒像，又由于所选的凸透镜焦距较短，缩小的倒像也容易获得。“为什么有的像是放大的，有的像是缩小的呢？”大家兴致盎然，探究的欲望被充分激起。
（三）生成的教学内容
“凸透镜成像可能与蜡烛、凸透镜、纸屏之间的距离有关系。”一小组同学做出了正确的假设。接下来就应验证假设，并进一步探求凸透镜成像的规律，这样，课堂教学按部就班，符合预设。“凸透镜成像可能与凸透镜的放大倍数有关系。”新的假设又被提出来了，这也是在意料中的，课堂气氛活跃了起来。“凸透镜成像可能与凸透镜的角度有关系。”又一种假设提出来了，我不禁为学生的精彩回答喝彩。
（四）深层次的碰撞、交流
假设“凸透镜成像可能与蜡烛、凸透镜、纸屏之间的距离有关系”的有五个小组（称为Ａ小组），他们的实验计划是：①调整凸透镜、蜡烛、纸屏之间的距离，使纸屏上得不到蜡烛火焰的的像。②调整凸透镜、蜡烛、纸屏之间的距离，并最终在纸屏上得到蜡烛火焰的像。通过制定计划、实验验证，A小组肯定了自己的假设，并得出了结论：凸透镜成像与蜡烛、凸透镜、纸屏之间的距离有关系。
假设“凸透镜成像可能与凸透镜的放大倍数有关系”的有两个小组（分别称为Ｂ、Ｃ小组）。实验计划是：①利用放大倍数大（小）的放大镜，使蜡烛火焰在纸屏上成像。②蜡烛、纸屏位置不动，用放大倍数小（大）的放大镜在相同位置替换原来的放大镜。其中，B小组在按计划进行实验的过程中，因受周围小组的影响，将假设修改为“凸透镜成像可能与蜡烛、凸透镜、纸屏之间的距离有关系”，得出了与A小组相同的结论。C小组按计划完成了实验，肯定了自己的假设，得出了“凸透镜成像与凸透镜的放大倍数有关系”的结论。
“假设凸透镜成像与凸透镜的角度有关系”的小组（D小组）也验证了自己的假设，得出了“凸透镜成像与凸透镜的角度有关系”的结论。
在实验汇报阶段，八个小组各持己见，据理力争。特别是B、C小组针锋相对，互不相让。如果把时间留给他们争论，肯定会影响对凸透镜成像规律的探究。但生成的教学内容无疑对学生作出假设、验证假设能力的提高会产生深远的影响。因此，我让各个小组轮流演示他们的论证过程：
首先，几个小组都成功演示了自己的论证过程，并得到了其他组的认同，在合作、表达与倾听中，各小组的想法、思路逐渐明显化、外显化。此外，同学们还相互质疑，指出对方的不足，在经历了激烈的认知冲突和自我反思后，深化了各自的认识。
最后，我进行了总结：“凸透镜成像与凸透镜的放大倍数、角度，和凸透镜与蜡烛、纸屏的距离都有关系。”“那为什么有的像是放大的，有的像是缩小的呢？”绕了一个大圈，问题又回到了起点。大家回顾了自己的实验过程，很快统一了观点。将假设修改为“凸透镜成放大或缩小的像可能与蜡烛、凸透镜、纸屏之间的距离有关系。”在我的引导下，大家又将“凸透镜成放大或缩小的像与蜡烛、凸透镜、纸屏之间的距离有没有关系？”整理成“凸透镜成像的规律是什么?”这样，就由一个是非性的问题转变成了一个开放性的问题。最后得出：凸透镜距蜡烛近距纸屏远，就成放大的倒立的像；距蜡烛远距纸屏近，则成缩小的倒立的像。
学生的成功体验极大地激发了他们的学习动机，还拉近了我和他们之间的距离。大家对科学课越来越感兴趣，据调查，不喜欢科学课的学生也有了明显转变。可见，只要教师能正确处理预设与生成之间的关系，并注重生命体验的过程和质量，就一定会有更多的孩子走进我们的科学课堂。
参考文献：
[1]朱志平.预设与生成的关系是教学的基本问题[J].当代教究,2007,(3).
[2]陆麒娟.探寻课堂“有效生成”的规律[J].中小学教育,2006,(4).
[3]李祎.从“预成论”到“生成论”[J].全球教育展望,2006,(5).
[4]方健华，李建军.教师怎样面对动态生成的课堂[J].中小学育,2006,(3).