首页 -> 2008年第7期
策略训练对高职高专英语专业学生听力成绩的即时影响与长远影响
作者：钱玉兰
[关键词]训练听力 策略 方法 高职高专
（一）引言
听力教学是指提高学生听英语能力的训练。听力策略是指学习者在听英语材料的过程中所采取的方法。英语听力既是实现英语交际的基本技能，又是广泛接收有声语言素材的学习技能。加强听力练习有助于克服“哑巴英语”的学习习惯，听力训练对读、写能力的提高也有促进作用。听力教学贯穿于整个教学过程，既是英语教学的内容之一，又是教师组织课堂教学、教授英语知识的重要手段。因此，研究英语听力策略在TEFL中显得尤为重要。
20世纪80年代以来, 国内对语言学习策略的研究颇有建树。 进入90年代，国内对语言学习策略的研究向纵深方向发展,文秋芳所著的《英语学习策略论》是我国第一部论述语言学习策略的专著。程晓棠和郑敏的《英语学习策略论》代表着语言学习策略研究在国内进入了一个新的历史阶段。在听力策略的研究方面，蒋祖康、王宇等从不同的角度调查论证了学习者的听力策略。但多数调查研究都是针对非英语专业的本科生进行的，而目前占到我国在校大学生人数近一半的高职高专学生并不在调查的范围之列。
关于听力策略的分类，大多数学者都同意O’Malley &Chamot（1990）对学习策略的分类，即把听力策略分为三大类：元认知策略、认知策略和社会/情感策略。元认知策略包括计划、监察、评估等一系列活动，用于监督、调节和自我调整语言行为。认知策略与具体的语言任务有关，是学习者赖以获得知识和概念的策略。而社会/情感策略指的是在学习中利用各种机会接触外语，并学习如何控制自己的情绪。谢莹莹在《高职高专英语专业学生听力策略的差异研究》中表明：高职高专英语专业学生英语听力策略使用频率不高。在一年级学生入学后不久对学生进行的问卷调查也表明，刚入学的新生基本不懂听力策略。
（二）实验过程
1.准备阶段。本实验采用炎黄职业技术学院实用英语系2006级共48名同学作为实验样本。本班48人，上综合英语、听力、口语等专业课时，这48人一直被分为两组，前24（1-24号）编为1班，后24人（25-48）编为2班。所有专业课的任课教师都是同一位教师，周课时也是一样。两个组的班主任也由同一人担任，由综合英语老师兼任。这两个班学生的专业成绩一直都处于相当的状态。本实验中１班为控制组，２班为实验组。实验过程采取以下准实验设计：
学生经过初中、高中阶段的英语学习和训练，具有一定的听力水平。经过半年的专业学习，他们的听说读写水平都得到了大幅度的提高。至于听力策略，他们也略知一二，但不是很系统。
2007年1月，笔者对该实验组和控制组学生的听力水平进行了摸底。为了既确保试卷效度、信度和相关性，又符合高职高专英语专业学生的实际水平，本实验所有测试都直接采用了1999年６月、1999年12月和2000年６月大学英语Ａ级考试真题。考试设计为：让48名同学同时参加大学英语Ａ级考试真题测试，一共20道选择题，答对一题得5分，答错不得分。测试前没有对学生进行听力策略提示或训练，只是告诉学生他们所得的成绩将要被记入他们的平时成绩，作为期末核算总成绩的重要依据。（本校学生总成绩是由平时成绩、期中成绩和期末成绩三部分组成的，三者的比率为30%， 30％和40％。当不组织期中考试时，平时成绩和期末成绩分别占40％和60％）。其平均成绩为：1班55.2分，2班55.5分。成绩分布见表1：
从表１的数据完全可以看出，两个班的学生英语听力水平基本相当。根据得分统计，两个班的学生测试成绩都成正态分布。
2.实验阶段。在确定实验组和控制组的学生听力水平基本齐平，而且都对听力策略知甚少的前提下，笔者于第二学期第二次实验前测试结束后，马上对实验组学生进行听力策略训练。训练内容参照第一部分听力策略与技巧。整个技巧训练过程分3个星期，共12课时（每周4课时，每课时45分钟）完成。
在整个听力策略学习的过程中，笔者还要求学生利用课余时间，每周完成《听力入门2000》的一个单元作为课外作业。同时，控制组这两个星期上课还是按照授课计划的安排照常进行，没有对学生进行任何听力策略的训练，也没有给学生布置课外作业。三周结束后，笔者于第四周的星期二对48名同学进行实验后听力测试。内容为Ａ级考试真题，20道选择题，评分标准同上。
实验组和控制组的测试内容相同，只是实验组学生所领到的试卷上在醒目的位置注有：“请做好测试准备，注意听力策略与技巧”。结果得出了表2的结论：
这次测验后，笔者再没有对实验组进行听力策略训练，也没有给他们布置特别的课外作业。两个月后，为了验证听力策略训练对学生听力水平的提高是否有影响，笔者再次以同样的方式对学生进行了听力实验后测验，结果得出了表3的结论：
（三）结论
1.听力策略训练对学生听力水平的提高有一定的帮助。对比实验组和控制组在实验前后O1，O2，O4，O5中的平均成绩和及格率，O2中平均分比O1高出4.9点，比O5高出9.17个百分点，及格率分别高出13.8和16.67个百分点。很明显，实验组在O2测试中的成绩明显高于实验组之前的测试，也高于同一时期控制组的测验，说明实验对实验组学生的听力成绩的提高确实起到了重要的作用。
2.听力策略训练的同时要注重对学生日常听力练习相结合，否则纯粹听力技巧的掌握对学生的听力水平提高帮助不明显。对照表2和表3的成绩统计，表2中实验组学生的成绩明显高于控制组，平均分的差距高达9.17个百分点，同时及格率的差距达到了16.67个百分点。而表3中的差距却明显比表2有所缩小，控制组在O5，O6测试中的平均分和及格率是惊人的一致，而实验组在O3次测验中平均分降低了5.83个百分点，而同时及格率降低了4.17个百分点。
两次测试之间相距两个月，同时实验组和控制组在这两个月期间都没有要求课外听力训练，说明听力策略训练对学生的长远影响远远小于即时影响，说明听力策略的训练必须与学生日常听力训练和积累相结合。
3.听力策略训练不仅没有缩小学生个体之间的差异，反而使两极分化现象更加严重。在O2、O3测试中，和控制组相比，实验组学生的平均成绩和及格率都有大幅度提高，两组学生的最高分基本相似，最低成绩也基本相似，但实验组最低分在实验前后基本没有改变。从成绩分布来看，听力策略的训练似乎对低分的学生不起任何影响。
（四）讨论
本实验最为有利的条件是，参加实验的学生本人并不知道自己正在参加老师所进行的科研。所有这一切都是在任课老师的课堂上发生的。在尽可能的范围里缩小一切可能影响学生听力成绩的其他客观因素。如实验前学生整体水平的差异，不同的任课老师的差异。本文只是部分探讨了认知策略和元认知策略对学生的听力成绩的影响，而社会/情感策略及资源策略对学生听力成绩也有一定的影响。
参考文献：
[1]Ellis, R, 1999, The Study of Second Language Acquisition. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.
[2]蒋祖康.学习策略与听力的关系—中国本科学生素质调查分析报告之一[J].外语教学与研究.1994,(1).
[3]王宇. 外语与外语教学[J].策略训练与听力教学,2000,(8).
[4]张钫炜,王斌.关于非英语专业大一新生听力策略的调查[J].外国语言文学研究.2006,(2).