首页 -> 2008年第1期
试论习得性无助学生的教育对策
作者：王小新 吴 迪
[关键词]习得性无助 心理特征 教育对策
习得性无助(learned helplessness)是指个体经历了挫折与失败后，面临问题时产生的无能为力的心理状态与行为。习得性无助的研究始于1967年，塞利格曼(M.E.P.Selignnan)和他的合作者把狗关在笼于里，只要铃声一响，就给狗难以承受的电击。反复多次以后，他们改变了实验条件，在电击狗之前先将笼门打开，结果却发现，铃声响起后狗不但不从笼门逃出，反而不待电击出现就倒在地上痛苦地呻吟和颤抖。本来完全能够逃避电击的狗，却在笼中绝望地等待痛苦的来临，不进行任何反抗。随后的研究表明，这类现象也会出现在人类身上，在一个情境中形成的习得性无助会迁移到另一种类似情境中。
(一)习得性无助的心理特征
1、低成就动机。成就动机是指个体希望从事具有挑战性的活动，并力求获得满意结果的内在心理动力。具有习得性无助的个体成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，遇到困难时容易自暴自弃。研究表明，在智商大体相同的情况下，成就动机高的人在活动中成功的可能性比成就动机低的人要高一些、
2、低自我概念，自我概念是指个体对于自己的生理、心理及社会适碰性等方面特征的自我知觉和自我评价。具有习得性无助的个体在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念一般都比较低，对自己没有一个准确清晰的认识，他们态度消极，与同伴相处大多自卑多疑，因而与同伴的关系日渐疏远。
3、低自我效能感。自我效能感是指个体对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。具有习得性无助的个体自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑态度，因而倾向于制定较低的目标以避免获得失败的体验。这类个体在遇到挫折时往往缺乏自信心，不加努力便会放弃。
4、消极的定势。定势是指个体心理上的一种准备状态和行为倾向，它受个体先前的生活经验、思维方式等因素的影响，体现出心理活动的选择性。具有习得性无助的个体生活经验往往是失败的，逐渐形成了固定的思维模式，他们认定自己永远是一个失败者，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。
(二)习得性无助的形成原因分析
研究证明，人只有体验到某种程度的挫折感才可能产生习得性无助：通过研究发现，学业成败对学生的习得性倾向有显著的影响，可见学习困难学生习得性无助的产生有多方面的原因。
1、社会原因。应试教育对整个社会的影响根深蒂固，人们习惯以学习成绩来衡量学生是否优秀，以考试分数作为评价学生的最重要指标。学生长期处于被动的、带有一定强制性的学习状态下。他们往往认为学习是为了老师和家长，缺乏学习兴趣和积极主动的学习态度，遇到困难容易退却，容易产生挫败感，直接导致习得性无助的产生。
2、学校原因。学校为了追求升学率，常常不惜违背学生身心发展特点和教育规律，把学生变为考试的“机器”。教师重视的是学生的分数，往往不看学习过程，只看结果的对与错，这样致使学习困难学生无论怎样努力都很难达到教师的要求，有时明知通过努力即可看到“曙光”电会轻易放弃。所以这种只重视学习结果，而忽视学习过程的做法往往导致学生习得性无助的产生。
3、家庭原因。现在的家长大多对孩子期望过高，硬要他们达到一时还难以达到的目标，结果常常适得其反。如果家长提出的要求比孩子的实际能力略高一点，让他们经过努力都能圆满完成任务，孩子就会不断增强自信心和荣誉感：另一方面，有些家长教育方法极端，很少考虑孩子的自尊心，使孩子对学习产生挫败感，进而产生习得性无助。
4、个人原因。首先，长期的学习失败经验导致学生为了维护自尊，采取避免引起教师和同学注意的方式，表现出自暴自弃的无助感。其次，当学生把失败的原因归于外部、稳定且普遍的因素时会出现动机水平降低的无感症状，表现出消极应付学习的态度。第三，很多学习困难学生给自己订的目标过高，由于在短期内看不到明显的进步，干脆就连可能取得的较小进步都放弃了，忘记了学习是积累的结果。
(三)习得性无助学生的教育对策
学生习得性无助的形成关键不是失败与挫折本身，而是外在环境对他们的影响，以及他们看待挫折的方式。因此对习得性无助学生的教育干预应从以下几个方面着手。
1、改变外在环境的评价观念，形成对学生的积极评价。父母、教师作为学生学习的启发者与帮助者，其情感和态度都会成为学生自我评价的重要依据。因此，要改变学生的习得性无助必须改变其父母和教师的评价观念、首先，改变家长和教师对学生的态度。当学生失败时，帮助他们分析原因，多给予鼓励和支持。在对他们进行评价时，应更关注他们的自身进步，使他们正确面对失败。其次，注重学生学习的过程，对其学习过程中表现出的坚韧不拔的精神及付出的艰辛劳动给予充分的肯定。再次，给学习困难学生适度的奖励。同时注意，奖励要与他们完成任务实际付出的努力相符，而不能单纯以结果为奖励的依据；另外，奖励要以言语鼓励、表扬为主，物质奖励为辅。
2、引导学习困难学生进行正确归因。首先，引导学习困难学生从多个方面进行归因。让他们认识到引起失败的因素有可能是个体自身的因素，也有可能是外部环境的因素；有的是可控的、不稳定因素，也有的是不可控的、稳定因素。其次，对学习困难学生进行积极的归因训练，通过训练让学生将成功归结于努力和能力，体会到成功是可控的，使他们对学习充满成功的期待；让学生将失败归结于学习方法不当、不够努力等可控因素或题目太难等外部因素，避免他们因成绩不良产生过于自责、无望等消极心理，有效地保护他们的自尊、自信。
3、降低期望，建立恰当的短期目标。心理学家认为一些人对自己期望很高。实际上是害怕失败。过高的期望其实是在给自己的成功设置障碍，因为太大的目标在完成任务时，会面临很多困难，使完成任务的可能性大大降低，一旦失败，人们不会将失败归咎个人能力不足，这样便可以保护自尊不受伤害，这是一种有效的自我保护策略，但却使目标的实现更加渺茫。对内心怀有取得良好学业成绩愿望而又成绩不太好的学生来讲，由于他们不能客观地评价自己的能力水平，教师要帮助他们确定恰当的学习目标，并提供简单有效的、操作性强的学习策略，使学生通过实现一系列的小目标而达成最终学习目标。