首页 -> 2008年第12期
高校语文教师专业发展的问题及对策
作者：吴宝玲
关键词：大学语文；专业发展；自我意识；学科
何谓教师专业发展?以社会学众多理论学派的见解，教师专业发展可以理解为：教师有明确的专业理念，不断接受新知识，通过反思拓宽专业内涵，提高专业水平，逐渐进入专业成熟境界的过程。教师是教育的实践者，教师的专业发展既是个人自我实现的需要，也必然关系到学生的学习与发展。因此，在大学语文课程建设与教学改革中，关注大学语文教师的专业发展现状就有了十分重要的意义。
一、大学语文生存状态与教师专业发展的障碍
1 课程边缘化造成教师自我评价偏低与专业发展的消极心理
自20世纪80年代以来，一直有专家呼吁将大学语文列为本科必修课程，语文的重要性已为社会各界所认同。《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》也指出；“高等学校要创造条件，面向全体大学生开设中国语文”。但在许多院校，语文实际处于边缘地带，从来没有获得与大学英语、大学体育、思想品德等公共课同样的稳定地位。追溯语文近三十年的历史，曾充当了不同的“补课”角色：补文史知识，补写作，补文化素质，直到今天，许多院校的语文仍然褪不去“补课”的因素。由于是“补”的性质，认为学生“缺”得多就定为必修课，认为“缺”得少，就改为选修，认为不“缺”了，课程就停开。“缺多缺少”的衡量标准带有很大的模糊性、随意性。“缺失危机”支配下的补课，导致了课程性质实际上的被解构。而不同专家定义大学语文，或日高校公共基础课，或日通才教育背景下的文化素质课，或日人文素质教育的重要课程，或日母语教育课等等，其不同的提法从一个侧面说明了人们对大学语文的性质及其开设意义的认识并不完全一致。在“过度专门化”的现实以及实用主义思想观念浓郁的环境中，既没有国家教育部门指令性计划，又没有“确定性质”的课程，是难以获得稳定的必修课身份并真正受到重视。从逻辑上说，语文教师对所立足的语文学科存在的作用应该有着清醒的认识，对语文教学与研究的态度应该是积极的，富有“专业情感”的。然而，长期以来语文“被认为重要”又“被实际忽略”的存在现实，使许多教师对自己的工作不能给予较高的价值肯定，反而产生深层的“自卑情节”，对自我专业发展感到迷茫。
2 学科身份缺失带来的焦虑以及“转向突围”的行动选择
进入新世纪以来，高校越来越重视学科建设。学科建设是高等学校发展的基础，是以“学科点与研究基地建设为依托，以学术队伍建设为基础和保障，以学科研究和人才培养尤其是研究生培养为重心的‘系统工程’”。为了学科的发展，学校积极为学科专业教师创造学术交流的机会，提高其知识更新的平台。各专业教师在自己所属的学科中都有明确的研究方向与专业发展目标。教师的教学与研究是否受到重视，与其在学科中的位置有很大关系。大学语文虽然有着鲜明的独立性与重要性，却没有学科归属。许多语文教师也有稳定的研究方向，但常常与学科领域的学术交流平台链接不畅。在学科建设的氛围中，语文教师的角色比较尴尬，他们无法确定自己在组织中的位置身份，同时也就成为学科建设中的边缘人，不免产生失落情绪与生存焦虑。
无学科归属的教师很难获得高层次的科研项目，也缺少被评价体系认可的传播研究成果的物质平台。在通过职称评审接受评价的过程中，语文教师的挫折感常高于满足感。“态度是行为的准备或潜在行为”，身份焦虑、公平焦虑尽管有可能起到挑战和激励的作用，但更多的情况是语文教师身心疲倦，对课程表现出疏离态度。有的教师以“上好课”为标准，不再积极追求个人专业的发展。有些教师为了被社会认同，被动地实现外界所订立的评价标准，乃至选择“转向突围”的行为，向法律、新闻、管理、思想品德等学科靠拢，获得这些学科的研究生导师资格，以满足自我实现的需求。而其教学与研究相分离的情况比较严重。
二、大学语文教师的专业素质准备与专业发展目标的错位
大学语文教师是教师，也是语文学科的专家。作为专家，其专业素质从知识结构讲，对语文所涉及的各学科知识的积累要广博。在特定专业环境中，自我创造既要立足语言文学，又要向思想文化领域延伸，形成个性化的话语系统和鲜明的哲学、美学、语言学的思想认知体系。从能力方面看，能及时掌握语文学科学术前沿的新动向，具有独立的研究能力。作为教师，则“需要将所拥有的知识转化为学生所能掌握的知识，并借以发展学生的智能，这就需要掌握教育知识和教学技能”。调查分析现在大学语文教师的专业素质，与专业岗位的要求匹配的并不理想。客观地说，还有一些教师的个人知识谱系与专业岗位的要求有错位之处。这是专业发展的不利因素。
现在在岗的大学语文教师主要是由师范院校中文系和普通院校中文系培养的。师范院校培养的语文教师，本应受到良好的职业训练，能顺利进入职业专业角色。但由于现行职前师范教育还存在不少弊端，使职业训练与职业的要求存在了差距。比如，时间不足，不能使未来的教师掌握好有关学习者和学习本质的知识；课程内容相互脱节，且大多是以讲座和记忆为主，缺乏创意课程提供的学科知识，教育研究也缺乏深度。还有学者认为：师范院校文理专业的设置只考虑与综合性大学文理专业设置的一致性、共通性，强调所教学科专业知识的学习，没有把教育专业知识放进“关于这一专业”的知识内，至少是在课程设置上没有把教育专业知识看成与所教学科知识同等重要，致使教育学科知识在“主要课程”中只是点缀。由此看来，有着师范院校学习背景的教师，仍存在“专业素质”补课的问题。综合性大学毕业的语文教师，基本未受到职业的训练，教育专业知识几乎是空白。虽然有的教师通过长期的教学实践，在不断“尝试错误”的过程中，也能摸索出符合教育规律与教学原则的经验，但付出的代价比较大，也有人最终未能成为成功的语文教师。 近年来，各类院校招聘语文教师的学历条件已由“本、硕”过渡到“硕、博”，但教师学历的提高并不意味着能满足课程目标实现的要求。合格的中文各专业硕士、博士毕业生在校学习的内容与研究的问题，一般并不为语文而存在，其知识结构与大学语文要求教师具备的知识结构存在差距。目前在教学中出现的“分段教学”现象，即把语文课学习的内容，拆分为古代的、现当代的、外国的几个部分，由中文不同学科背景的几位教师“合作”教授，可说是教师专业素质准备与专业岗位要求错位的表现。事实上，在综合性大学里，多数语文教师的“主业岗位”不在语文，而在古代文学，或现当代文学，或文艺理论等，他们是以“主业岗位”的要求，确定自我专业发展目标。在理工类院校里，由于语文教师绝大多数毕业于中文系，许
[2]