首页 -> 2008年第9期
大学生学习动机、风格和策略与英语学习成绩的关系
作者：韩美竹 席 静
关键词：学习动机；学习风格；学习策略；英语成绩
在第二语言习得领域，个人差异，尤其是学习动机、学习策略和学习风格三大因素在20世纪后半期开始受到国内外研究者的广泛关注。然而，由于这些因素的构成相当复杂繁多，目前的研究大都将其分开进行细节性的研究。虽然有少数研究探讨了某些因素之间的相互关系，但并没有统一的、综合的研究来探索三者之间的关系。因此该领域的研究现状具有很大的片面性和局限性。
本研究在前人研究的基础上，将这三大学习者因素联系起来，选出近年来研究最多、涉及面最广的因素，综合分析了三者与大学生英语成绩的关系，试图了解何种因素对学习者的影响较大，各具有什么特点。并进一步通过比较高分、中分和低分三组学生的动机、风格和策略使用情况，探究了不同英语水平学习者个人因素的差异和特点。
研究对象是山西师范大学2006年入学的非英语专业分级班的学生，包括六个班(A、B、C级各两个班)包括文、理专业共计307名学生。正式施测的所有的调查问卷经过预测和修改，并使用统计分析软件SPSS11.5对问卷进行了因子分析，内部一致性均达到统计要求。调查所得数据使用SPSS11.5进行分析。
首先采用皮尔逊相关分别对学习动机、风格及策略与学生英语成绩的关系进行分析。随后，为了考察英语成绩较优秀和较差学生的学习动机、风格和策略使用的特点，进一步将学生按成绩进行分组，将三次测试成绩平均分排序为前、后27％的作为高分组和低分组，中间46％为中分组，并通过描述性统计和独立样本T检验对三组学生的特点进行了比较和归纳。
1、学习动机与英语成绩的关系及不同英语水平学生学习动机的特点和差异
尽管一般认为学习动机是学业成功的重要因素(文秋芳等，1996)，但不同类型的学习动机对学生英语成绩的影响却各不相同。本研究表明，七种动机类型中，成绩动机与英语成绩有显著的负相关，即成绩动机越强，英语成绩越低。个人发展和内在兴趣与英语成绩存在显著的正相关。成绩动机具有最明显的工具性取向，而内在兴趣动机主要以目的语、目的语文化为中心，与融合性动机有相似之处。因此，本研究的结果支持了Gardner等(1993)的研究，即有融合性取向的学生要比工具性取向的学生在学习中更加主动，成就更大。其余动机与英语成绩则没有显著的相关关系。
另一方面，个人发展动机虽然具有工具性取向，但同时具有深层动机的特点，成绩动机则无疑更具有表层动机的特点。从这个角度，该研究亦支持了主流动机心理学的一些相关研究，即表层动机在某种程度上会给深层动机带来负面的影响(Darnyei，1998)，并可能进而影响到学生长期的学习效果(文秋芳等，1996)。同时，高、中、低分三组学生虽然都有较积极的成绩动机，但低分组的接近满分10分(9.05分)，而过高的成绩动机可能使学生在心理上产生较高的焦虑感，最终可能影响到学习成绩。尽管皮尔逊相关分析结果表明仅有三类动机(成绩、个人发展与内在兴趣动机)与成绩的相关达到统计意义上的显著性水平，T检验结果却表明，不同英语水平的学生在各动机因素中表现出较广泛的显著差异。
首先，高分组学生比低分组学生明显具有更强的个人发展动机(T=2.152；P＜0.05)和内在兴趣动机(T=2.053 P＜0.05)，但成绩动机却明显低于后者(T=-2.498； P＜0.05)。这进一步证实了深层动机和融合性动机对英语学习的积极作用及表层动机和工具性动机的负面影响。因此，教师在教学中应多激发学生对英语及其文化的兴趣，激励学生从长远角度考虑英语的用途，避免过于强调英语成绩，减低学生由应试型或证书型动机引起的焦虑感和逆反心理。
其次，中分组比高分组和低分组学生具有更强的情境动机(T=2.040：P＜0，05)和信息媒介动机(T=1.994；P＜0.05)，与低分组学生的差异达到了统计意义上的显著性水平。这说明对于中等英语水平(也是大多数)的学生，学习环境、教师教学水平、教材质量、专业要求等具有较高的影响。教师应针对这类学生的特点，有效地进行动机的激发。
2／学习风格与英语成绩的关系及不同英语水平学生学习动机的特点和差异
学习风格对英语成绩的影响相对较小，仅在歧义容忍度范畴中表现出显著正相关(R=0.284；P＜0.01)，也就是说，学生的容忍度越高，英语成绩倾向于越好，容忍度越低，则成绩就可能越差。Brown(1987)认为，在语言学习过程中，容忍度高者不会受歧义和自相矛盾的内容的烦扰，但过度容忍歧义又会导致囫囵吞枣，妨碍吸收有意义的内容。歧义容忍度低者虽可避免容忍度高带来的一些不良习惯，但又过早拒绝那些自相矛盾的现象，不利于学习外语。笔者认为，一方面大学生已掌握了基本的词汇和语法，高歧义容忍度有助于学生增加语言输入量，更快更多地学习和接受英语。另一方面，现在语法规则在英语考试中比例逐步下降，英语的交际功能日益受到重视，这种情况下歧义容忍度低的学习者的特点在考试中无法体现出来，从而出现较差的成绩。因此教师在教学中应注意不同水平学生容忍度的特点，并针对这些特点设计相应的教学方法和策略。
目前，在学习风格方面的研究中，涉及最多的是对场独立／依存认知风格的研究。许多研究表明场独立学习者在语言形式或课堂学习上优于场依存者(吴一安等，1993)，但本调查结果并未支持这一假设。其原因可能是大学生同质程度较高，语言学能方面不存在较大差异，所以场独立，依存认知风格因素对其英语学习成绩并不构成显著的影响。这点印证了其他一些研究者的发现：如果排除学能因素，上述假设只能得到部分支持(戴运财，2002)，或者得不到支持(Ellis，1990)。值得注意的是，皮尔逊相关分析结果表明所有风格与成绩的相关都呈正值。这印证了学习风格理论研究者的看法，即学习风格没有好坏之分，任何风格的学习者都有可能成为成功的学习者，造成学习成绩差异的原因主要在于教学环境等因素与学习风格适合与否。
除了容忍度方面的差异，进一步T检验结果表明，低分组学生在动觉型风格上的倾向明显高于高分组(T=2.488；P＜0.01)，表明低分组学生更喜欢通过可触及的实物来学习，擅长于通过动手操作来学习新知识。再比较其他两类感知方式，可以看出视觉型风格方面三组不存在大的差异，并且得分均较高，这证明我国大学生普遍较喜欢通过观看的渠道来感知学习内容；在听觉型风格方面，没有显著差异，但高分组的平均分明显高于其他两组，这说明高分组学生在听觉信息输入的学习中加工信息最佳，如听讲座、口头讲解及与人交谈。总之，
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