首页 -> 2008年第5期
基于职业汉语能力的高职人才培养
作者：何海翔
关键词：关键能力；职业汉语能力：课程体系；评价机制
通过近几年高等职业教育人才培养的探索与实践，能力本位的人才培养观已经成为高等职业学院人才培养的主流趋势，高职院校在人才培养中都强调能力的获得是人才培养的标准，都把能力划分为专业能力、通用能力和关键能力三个层面。能力本位的人才培养观对专业能力和通用能力的培养比较成熟，然而对关键能力的培养则存在提法不一、重点不明的现象。本文认为，关键能力的第一能力要素应该是语言能力。就高等职业教育而言，关键能力的第一能力要素应该是职业汉语能力，即在职业活动中运用汉语进行交流和沟通的能力。
一、职业汉语能力
职业汉语能力作为高职人才培养的关键能力，它不同于一般的语言能力，它不单单是从听说读写、字词句章、语法、修辞等语言学角度考虑的能力，更为关键的是一种语言交际能力，是在职业环境中运用语言进行交际的能力，运用语言获得信息和传递信息的能力，运用语言完成一定工作和学习任务的能力。具体而言这种语言交际能力包括：在一定语言环境中理解字、词的含义并掌握字、词的用法；从声音和文字的语言材料中获取主要信息；把握和概括语言材料的主要内容；跨越障碍，根据上下文推断语言材料中省略的一些非关键性内容；领会语言材料中所表达的态度、情感、语气、情绪；根据语言材料做出合理的推断；以口头和书面方式正确、清楚、得体地表达自己的意思。
职业汉语能力作为高职人才培养的第一关键能力，是由以下因素决定的：
第一，语言交流沟通是社会交往的首要前提。语言是人类社会的交际工具，它是组成社会的一个不可缺少的因素，人的社会交往首先需要通过语言来维持，人类之所以创造语言，是为了满足自身表达和相互交流的需要。有了语言，生活在社会中的人才能共同生产、共同生活、共同斗争，协调在同自然力的斗争中、在生产资料的斗争中共同行动。没有语言，人与人之间的联系就会中断，社会就会解体。
第二，语言能力是思维能力的直接体现。语言不仅是人类社会交往的首要前提，而且也是人类思维的工具，语言能力是思维能力的直接体现。亚里士多德认为语言是思维范畴诸经验的表现，思维是凭借语言的材料(词的声音、意义、句子及其组织结构)才得以进行的。语言是思想的直接现实，语言的精密化、完善化过程也就是思维的精密化、完善化过程，语言促进思维的发展，思维的发展对语言的发展又有反作用，语言交流的质量对思维质量对具有极其重要的影响。
第三，国际职业教育界关于关键能力认定的实践证实，都把语言交际能力作为第一能力要素。关键能力最早是由德国劳动力市场与职业研究所所长梅腾斯于20世纪70年代初提出，对德国职业教育产生了重大的影响，并逐步延伸到欧美及世界各国，成为世界职业教育发展的新趋势。欧美及世界各国都对关键能力的内涵进行了界定和分解，形成各具特色的关键能力培养模式，从世界各国关于关键能力的内涵概括看，基本上把语言交际能力放在首位。
二、职业汉语能力培养的课程体系建设
作为第一关键能力的职业汉语能力也应在能力本位课程观的基础上，采取基础性、渗透性和延伸性的课程设计策略，以实现职业汉语能力的培养。具体而言，在高职院校就是建立以大学语文为基础课程，以职业汉语、演讲与口才等相关课程为渗透性课程，以语言技能实训课程为延伸性课程的汉语课程体系。
第一，注重大学语文课在培养语言交际能力中的基础性作用。目前高职院校大学语文课程的培养目标仅是笼统地概括为对大学生人文素质的培养起到了重要作用，这就泛化了大学语文课程的培养目标，而相较于高职院校其他课程设置目标的明确性，大学语文课程的能力量化标准就被弱化，甚至被忽视，这就造成了目前高职大学语文教学的尴尬状态。因此，在高职院校大学语文要回归其本真状态就必须正确定位大学语文课程的培养目标。笔者以为就高职院校的现实情况而言，大学语文教学的目标定位应该是注重大学语文课在培养语言交际能力中的基础性作用。因为就如前文所述的语言交际能力是高职学生应该具备的第一关键能力，而这个能力培养的最佳载体就是大学语文课程，也即大学语文的教学应该强调语言学习的重要性，强调交际能力的培养，强调听说读写技能的训练，只有这样大学语文的教学才能在高职人才培养的课程体系中占有一席之地。当然高职大学语文教学强调语言交际能力的培养，并不意味着完全取缔大学语文在培养学生人文素养、文学修养方面的作用，而是把大学语文在培养学生人文素养、文学修养方面的作用常识化，不再片面的强化语法、语文知识、篇章结构、中心思想、段落大意、文学特色等，仅把大学语文作为文学常识、人文知识的启蒙课程。
第二，强调语言交际能力培养的渗透性课程。作为高职人才培养的第一关键能力，仅仅靠大学语文课程的教学是远远不能满足要求，因此需要强调语言交际能力培养的渗透性课程。要根据语言交际能力的具体要求开设相关选修课程，如根据在一定语言环境中理解字、词的含义并掌握字、词的用法的要求开设语言学课程；根据从声音和文字的语言材料中获取主要信息，把握和概括语言材料的主要内容，跨越障碍，根据上下文推断语言材料中省略的一些非关键性内容的要求开设职业汉语课程；根据领会语言材料中所表达的态度、情感、语气、情绪，根据语言材料做出合理的推断，以口头和书面方式正确、清楚、得体地表达自己的意思的要求开设演讲与口才、应用文写作等课程。
第三，强化语言技能实训课程的延伸性课程。技能实训课程是当前高等职业教育人才培养最有效的手段之一，也是实现高等职业教育与就业“零距离”对接的重要媒介，高职院校都把技能实训作为高职人才培养的关键环节并贯穿于人才培养的始终。语言作为能力尤其是交际能力是一种内化的素质，是经过长期的学习和积淀形成的，它不可能在短期内实现。但是语言能力的基础训练——技能训练则是可以通过强化实现的，通过强化语言技能训练打下扎实的基础，为最终实现语言能力的提升奠定基础。
三、职业汉语能力培养的评价机制
当前高职院校对职业汉语能力培养课程的评价上存在着一些问题，主要表现在：评价内容上仍然过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查；评价标准上仍然过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值；评价方法上仍以传统的纸笔考试为主，仍过多地倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法；评价主体上被评价者仍多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、学生、管理者多主体共同参与、交互作用的评价模式；评价重心上仍过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，不能很好地发挥评价促进发展的功能。
笔者以为职业汉语能力培养的课程评价应坚持发展性评价、综合性评价、质性评价、参与互动性评价、过程性评价的原则。即重视发展性评价，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；强调综合性评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；强调质性评价，把定性评价与定量评价相结合，实现评价方法的多样化：注重参与互动性评价，实现评价主体的多元化：强化过程性评价，把终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。
因此基于职业汉语能力培养的课程评价原则，需要制定一套符合课程评价原则要求的考评机制，这套机制既要体现课程教学的目标要求，又要实现课程能力培养的要求，并且能对整个高职汉语能力的培养起到指导性的评价作用。这种考评机制目前在国内还处于起步阶段，据笔者了解国家统一的测试标准目前只有中国人力资源和社会保障部职业技能鉴定中心组织国内语言学、语言教学、心理学和教育测量学专家研制的国家职业汉语能力测试。这个测试强调的是应试者在职业活动中的实际汉语应用能力，注重了语言交际能力的考查，或许它可以成为高职职业汉语能力培养的主要评价机制。
责任编辑：陈立民