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课程的逻辑性教学与系统性教学浅议
作者：马永红 雷 庆
逻辑作为科学发现的新方法和新工具。
理性主义的代表人物是法国的笛卡尔。理性主义的观点与经验主义截然对立：除了通过自明性的直觉和必然性的演绎以外，人类没有其他途径达到确实性的知识。笛卡尔的理论是从怀疑开始的。虽然许多信念来自感性知觉，但感性知觉往往是靠不住的，会对人造成欺骗，尤其是微小的或远距离的客体。所以建立在理性知觉上的信念必须受到理性的质疑。从这一点出发，笛卡尔开始了“怀疑一切”的旅程，排除了一切值得怀疑的信念，最后只剩下自身的存在这一点是无可质疑的，这就是“我思故我在”的著名论断。最后的结论是，感觉经验本身根本不能成为获取知识的可靠途径。感觉经验必须通过理性来证明其正确性。正是理性在某个时候、以某种方式表明感觉经验的可靠性。笛卡尔没有放弃感性知觉作为知识源泉的观点，但他认为感性知觉必须通过理性才能确立其正确性。故理性是知识的首要源泉。
在当时并无经验主义与理性主义之分，“主义”的帽子是后人加给他们的。当时这两派不是对手而是同盟军，他们共同的对立面是教会和亚里士多德的权威，只是斗争的理论工具不同。培根和洛克们鼓吹经验，笛卡尔们提倡理性。但在理论发展过程中观点出现了分歧，焦点在于人的理性，理性主义认为理性的地位是确实性的源泉，而经验主义将其降低为发现确实性的工具。论战之中，英国又出来一个休谟，索性把经验和理性全都否定掉。正当哲学界对人的认识感到无所适从的时候，康德出来“和稀泥”了。
康德不否认人的知识来自经验，但从经验转化为知识的过程却不那么简单。经验就是五花八门的感觉，嗅觉、味觉、视觉、听觉、触觉，都是感觉，通过眼、耳、鼻、舌、身传入大脑，它们能否自发地进行有序组合吗?康德说，不能。并非一切信息都被接纳。只有经过筛选的信息才会被加工成为人的知觉。这种整理、加工的力量就是人的精神。人的心灵不是磁盘，可以任凭经验和感觉进行随意的存储。精神是一块模板，它先天具有时空性、因果性、统一性、必然性、连续性、异同性等框架(康德称为范畴)，能够有条不紊地把知觉整理成型。正是人的精神把纷至沓来的信息整理为有条不紊的科学知识。所以，“经验不是认识的不二法门。经验告诉我们其然却不告诉我们所以然。所以它不能为我们带来普遍真理，它只能激起我们希望得到的真理的理性，而不能使我们满足。普遍真理具有内在的必然性，是独立于经验之外的，有它自身的明晰性和确实性”。
在笔者看来，康德有“拉偏架”的嫌疑。用我们今天的语言讲，我的知识来源是外界的信息，这一点谁也不能不承认，康德当然也不会否认。康德也曾公正地说，物质提供刺激，精神提供理性。但问题在于这些外部信息是直接转化为知识，还是经过人的理性加工才转化为知识，在这一点上康德显然站在了理性主义一边。康德的伟大之处正在于他深刻揭示了人的理性和自然规律的统一性，正是人的理性把杂乱无章的外部信息按照自然规律进行整理，使其转化为人对自然界的正确认识。现在回到系统教学法与逻辑教学法的比较。在系统教学法过程中，教师在课堂上传授的知识(严格地讲是信息)是经过教师的大脑整理的结果，学生只能对教学内容进行理解、接受与记忆；而在逻辑教学法中，教师只传达原始的信息，由学生在大脑中重现整理的过程。那么教师整理的结果与学生的整理结果是否相同呢?按照康德的理论，模板是先验的，不管是谁整理的结果应当是相同的。两种教学法的效果相当是相同的。但现代学习理论说，不同的人整理的结果是不同的。这就涉及不同的学习观。
三、客观主义与建构主义
康德提出的挽狂澜于既倒的认识理论，一直被奉为不可动摇的经典。各种各样的学习观都建立在康德的理论基础之上。但在大脑如何对外部信息进行加工这一点上，不同的学习观之间产生了分歧。观点不同的两大代表是客观主义的学习观与建构主义的学习观。
客观主义认为世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。人类思维的目的只是反映客观实体及其结构，反映的结果取决于现实世界的结构。由于客体的结构是相对不变的，因此知识是相对稳定的，并且存在着判别知识真伪的客观标准。教学的作用便是将这种知识正确无误地转递给学生，学生最终应从所转递的知识中获得相同的理解。由于先天的模板是相同的，学生从教师那里获取的知识应当与学生直接从外部信息获得的知识应当是相同的。
客观主义学习观的对立面是建构主义的学习观。建构主义的代表是瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)，他称建构主义的理论基础是建筑在康德的认识论之上，并可追溯到古希腊哲学家苏格拉底。建构主义认为理性的模板虽然是先天的，但每个人心中的模板是不同的。所谓“实在”(reality)不过是学习者的主观概念，是学习者自身构造了“实在”或至少是按他自己的经验解释了实在。学习者的知识应该是他们在与环境的交互作用中自行建构的，而不是灌输的。按照自身模板对外部信息加工而成的体系称为学习者的“建构”。
虽然建构主义者强调其理论基础是康德的认识论，实际上真正完整继承康德衣钵的却是客观主义者。客观主义理论的核心就是康德提出的先天的、一成不变的理性模板。建构主义者一方面是拉大旗作虎皮，另一方面却是谦虚，事实上皮亚杰的“发生认识论”已经在巨人的肩膀上又迈进了一步。
康德的理性模板是静态的、永恒的、绝对的，而皮亚杰的模板则是动态的、历史的、相对的，是主客体相互建构的产物。理性的模板形成于不断地建构，是每个人从小到大的成长历史决定的。康德的认识论虽然强调了认识过程中人的主动性，但并没有以一种发展的眼光去看待模板。而皮亚杰的“发生认识论”径直从儿童的活动中追溯它们的起源，揭示了建构的动态本质，正是在“发生发展”这一点上实现了对康德的超越。皮亚杰的“因学施教”与中国孔子的“因材施教”同样有着充实学生自身体验的异曲同工之妙。因此，知识来自学习者与外部环境交互作用。教师在课堂上传递的内容不是知识，仍然是一种外部信息。不论教师自己认为传达得如何尽善尽美，学习者总是依据自身经验进行解释，将这种外部信息转变成自己的内部表述。每个人对事物的理解与其先前的经验有关，因而对知识的正误的判断是相对的而不是绝对的。学习者在形成自己对知识的内部表述时，不断对其进行修改和完善，以形成新的表述，因而这一内部表述因人而异。学习者对新知识的学习过程就是大脑中原有建构的更新过程。
客观主义认为知识可以传授，故偏重于教的方面，课堂以教师为中心；而建构主义认为知识是学习者自身建构的，故偏重于学的方面，课堂以学生为中心。依照建构主义理论，教师的责任不是传达自己理解的“知识”，而是尽可能传达来自客观世界的信息，帮助学生尽可能容易地完成知识的建构。这种传达应当是顺序的、逻辑的，显然建构主义理论是倾向于逻辑性教学法的。
四、笛卡尔的方法论
客观主义和建构主义的学习观虽然不同，但对知识的本质、组成、来源、发展及应用存在许多共同的假定。它们都试图分析、分解并且简化学习，以便使得学习更容易，同时提高教学的效率和效果。但在分解、简化的程序上有显著的不同。这种不同既是认识论的也是方法论的。在方法论层面上，笛卡尔的论述对我们很有帮助。
在他的第一部著作中，笛卡尔列出20多条正确引导精神意识的规则。从表面上看是一本修身养性的书，实际上是一部科学方法论的著作。规则一为“研究的目的是，对世界上出现的一切事物做出确切的、真实的判断，对此必须对精神进行正确的指导”。规则二为“应该仅仅涉及能够获得确实的、无可怀疑的意识那样的对象”；规则三为“应该追求呈现出来的关于对象的确切的、直观的以及确实能够演绎的东西”。笛卡尔解释道：“如果对众多事物的本身不清楚，可以根据对每一个事物明确的直观进行连续的、不间断的思维活动，从真实的、不证自明的原理出发进行演绎，就能够确认其为确实的”。这些话中透露的观点确实是明确无误的，而且是理所当然的。我们从小到大的学习就是从1+1=2这样直观的事例开始的。我们正是从最简单的原理出发，一步一步地深入，不断地学习更加深奥的知识。那么深入的过程应当是怎样的呢?笛卡尔曾经提出一个认识法则，概括来说就是“把知识点分成尽可能小的多个台阶，由最简单、最容易了解的知识出发，一点一滴地按程度提升到最复杂的知识。在那些彼此之间并不存在自然顺序的事物中，也要假设有一种顺序，哪怕是虚构的顺序”。笛卡尔所说的不正是我们所说的逻辑性教学吗?
从以上的讨论我们也可以提出“明确”的观点，相比于系统教学法，逻辑教学法更能够说明科学理论的来龙去脉，更能够说明科学体系的精髓，更适合学生对知识体系的构建。在教学设计与安排中，应倾向于逻辑性第一，系统性第二的原则，即当逻辑性与系统性矛盾时，应取逻辑性而舍系统性，以求教学目标的圆满完成。
责任编辑 杨裕南
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