首页 -> 2008年第3期
论言教与身教
作者：王海明
决定的。因而，道德发展是一种不断增长着的认识社会现实或组织和联合社会经验的那种能力的结果。有原则的道德的必要条件——但不是充分条件——是逻辑推理能力的发展。”
这样一来，个人道德认识便不仅是美德的指导因素、首要成分，而且是美德的其他因素——个人道德感情和个人道德意志——形成的必要条件：美德的其他因素——个人道德感情与个人道德意志——在某种程度上也都形成于个人道德认识。惟其如此，美德才是可教：个人道德认识是直接可教的：而个人道德感情和个人道德意志则通过道德认识而是间接可教的。这岂意味着，美德教育或道德教育只能或必定始于言教?言教岂不就因其是提高受教育者个人道德认识的主要途径而既是个人道德认识的主要的、首要的教育方法，同时又是品德其他因素的首要教育方法?这就是言教为什么是道德教育首要方法的缘故。
但是，言教充其量只能使受教育者树立做一个好人之道德信念，从而知道为什么应该做和究竟应该怎样做一个好人；却不能保证受教育者实行道德从而实际成为一个好人：保证受教育者实行道德从而实际成为一个有美德的人的道德教育方法是身教。
下篇 身教
言教固然可以使受教育者知道为什么应该做一一个遵守道德有美德的人，却不足以使受教育者实际遵守道德从而实际成为一个遵守道德有美德的人。那么，教育者究竟怎样才能使受教育者实际遵守道德从而成为一个有美德的人?教育者究竟怎样才能使受教育者长年累月实际遵守道德呢?
方法和途径，真正讲来，只有一个，那就是教育者本人率先遵守道德，亦即实施所谓身教——身教就是教育者通过自己躬行道德而使受教育者实行道德的道德教育方法——因为“正人先正己”，“己不正焉能正人”?“未闻枉己而能正人者也”!对于这个道理，袁采更有鞭辟入里之发挥：“勉人为善，谏人为恶，固是美事，先须自省。若我之平昔自不能为人，岂惟人不见听，亦反为人所薄。且如己之立朝可称，乃可诲人以立朝之方：己之临政有效，乃可诲人以临政之术：己之才学为人所尊，乃可诲人以进修之要：己之性行为人所重，乃可诲人以操履之译；已能身致富厚，乃可诲人以治家之法；己能处父母之侧而谐和无间，乃可诲人以至孝之行。苟不然，岂不反为所笑?”
但是，细究起来，身教之为使受教育者实行道德的道德教育方法之真谛，说到底，乃在于道德之最深刻的本性：社会契约。道德是一种社会制定或认可的关于每个人的行为应该如何的社会契约，是对每个人的行为的一种规范、限制、约束，是对每个人的某些自由和欲望的一种压抑、阻遏、侵犯。这样，对于道德来说，一个人虽然知道自己应该遵守，并且也确实愿意遵守，但是，如果别人都不遵守，那么，自己也就不会遵守了；否则，自己岂不枉受束缚?任何契约的每一位缔结者岂不都是如此?岂不都是如果自己遵守契约，则必定要求他人也遵守契约?如果他人不遵守，自己岂不枉受束缚而毫无意义?
教育者与受教育者之间是否实际遵守道德契约的关系，岂不更加如此?教育者通过言教和奖惩，使受教育者知道应该遵守道德，并且愿意遵守道德。但是，究竟怎样才能使受教育者的这种道德欲望强大到能够克服其他欲望，从而引发遵守道德的实际行为呢?如果教育者不仅言教和奖惩，而且还身教，不但要求受教育者实行道德，而且自己率先躬行道德。那么，受教育者便会与教育者发生情感共鸣，便会认为教育者诚实公正、言行一致：让别人做的事自己首先做。这样一来，受教育者欲求做一个遵守道德有美德的人的道德欲望和感情便会得到加强，因而能够克服与之冲突的其他感情和欲望，从而引发遵守道德的实际行为，乃致长年累月自觉自愿地实行道德而成为一个有美德的人。
相反地，如果教育者仅仅言教而不能做到身教，只要求受教育者实行道德而自己却并不实行道德，那么，受教育者便会产生反感，认为教育者言行不一、虚伪、欺骗和不公正：把自己不愿做的事让别人做。这样一来，受教育者欲求做一个遵守道德有美德的人的道德欲望和感情便会减弱萎缩，因而不能够克服与之冲突的其他感情和欲望，从而也就不会引发遵守道德的实际行为。诚然，他迫于教育者的奖罚而能够偶尔实行道德，那当然只是做样子给教育者看，而决非其自觉自愿；因而只要教育者看不到，他必定溜之大吉，极力逃避实行道德。于是，他不会长年累月实行道德，从而也就不会成为一个有美德的人。
这个道理，不但是人人都有的体验，而且已为现代社会学家的实验证实。米斯切尔等1966年做了如下实验：让儿童们做小型滚木球游戏。作法是让儿童按一定的规则将木球投入球门，投中者得分，而得20分以上就可得奖。如果遵守规则，得奖的机会很少：如果偷偷违反规则就可把球投中，因而得分得奖。每个游戏者都有一个严格遵守规则和不守规则而用骗人方法得分的可能性。在实验开始阶段，儿童与成人一起玩。把儿童分为两组：第一组，成人不仅通过言教告诉儿童守规则，而且身教，以身作则、言行一致：第二组，成人仅仅言教却不能身教，仅仅告诉儿童守规则，自己却不守规则，言行不一。那么，成人之身教与否对儿童行为有何影响呢?于是实验者又设计了第二个实验，让儿童独自玩此游戏，研究者可通过观察孔看到儿童行动。结果发现第一组儿童得奖的次数很少，只占百分之一左右，说明大多数儿童深受成人以身作则之身教的影响因而是严守规则的：第二组儿童得奖次数达到百分之五十以上，说明他们深受成人不以身作则之身教的影响，因而一旦离开成人便会不守规则。
可见，就道德的实行来说，身教重于言教：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不行。”身教是——言教则不是——引导受教育者实行道德的道德教育方法，因而也就是引导受教育者确定道德行为动机、执行道德行为动机的道德教育方法，也就是锻炼受教育者道德意志的道德教育方法。对此，教育家李禺曾有十分深刻而生动的阐述：“言教固所以教其行，然不若身教之得于观感者尤深。夫子而后，若曾子之于公明宣，亦其次也。公明宣及曾子之间，见曾子居庭亲在，叱诧之声，未尝至于犬马，说之而学。见曾子之应实客，恭俭而不懈惰，说之而学。见曾子之居朝廷，严临下而不毁伤，说之而学。故不言之教，不从耳入，而从心受，根于心，斯见于行矣。”一言以蔽之曰：“以身教者从，以言教者讼。”
然而，人们却往往像福泽谕吉那样，由此竟至断言：“德育贵在身教不在言教”。这是极其片面的偏狭之见。因为言教是提高受教育者个人道德认识的方法：身教则是引导受教育者将道德认识付诸实行的方法。于是，只有就道德的实行或确定和执行道德行为动机来说，言教不如身教，身教贵于言教：而就提高道德认识、道德智慧以及确证和传授优良道德来说，身教则不如言教，言教则贵于身教。尺有所短，寸有所长：此之谓也!
但是，无论从哪方面看，身教无疑都难于言教；甚至在所有的道德教育方法中，身教都是教育者最难做到