首页 -> 2007年第5期

试析网络时代外语自主学习的培养

作者：邵慧娟

内在世界的反复冲决，向完整而真正的自主趋近。
　　
　　三、网络时代培养外语自主学习的教学方式
　　
　　在教学实践中，学习者可以依赖某种外在的学习组织形式(如自主学习中心等)来自我管理学习行为、体现其主体身份。但要培养学习者具有主体批判精神和完整的文化认同感，使其具备意义建构和跨文化对话的能力，教学实践需要关注学习者的生活体验和理解，营造一个人文交互的教学环境。鉴于此，源自生活世界的经验知识、协商建构的教学内容以及对话式的教学关系构成了网络时代外语自主学习教学实践的基本内涵。
　　网络时代培养外语自主学习应以学习者拥有的经验知识为基点。学习者是生活、工作中具体而真实的人，具体的人指向具体的生活世界，关注学习者也就意味着关注他们的生活与体会。“生活世界是一个即时体验而尚未加以反思的世界，而不是我们可以为之下定义、分类或反映思考的世界”。生活世界的这种“前理论、前反思、前科学”的特征，决定了生活实践先于理论，为学习者提供了我思和超越的根据，使得学习者超越地批判他人的知识成为可能。外语教学通过唤起和引导学习者对自身生活世界的洞悉、领会和把握，对本土文化的深切感受和理解，通过与外来文化的对话、批判和超越，获得一种自我意识和文化认同，对意义作出更为深刻的理解。生活体验又与对话交互作用，促成自主的开放性发展，使得学习主体的封闭性和孤立性得以消解。只有这样，学习者才能够在复杂的话语环境和文化环境中以批判反思的姿态自我探索、自我选择、自我建构和自我创造，构建自己的学习视域(learning horizons)，拥有真正属于自己的知识。
　　网络时代培养外语自主学习的教学实践应以协商建构的教学内容为前提。著名的美国存在主义哲学家乔治·奈勒认为：“既不能把各种教材、编纂成体系的知识本身视作目的，也不能把它当作学生为谋职、就业做准备的手段，而应视其为自我发展、自我完成的手段。不应使教材支配学生，而因使学生成为教材的主宰。”传统的传授式外语教学把语言仅仅当做工具来掌握和操控，把学生作为知识传递和技能训练的客体来塑造，所遮蔽的不仅是学生的心灵，还包括知识所表征的世界。语言不仅仅是人用以交流的工具，它更是人在世界中的存在方式，语言与人具有完整的同一性。因此，语言的学习在某种意义上来说就是人的自我展开和成长，它超越技能的训练。在网络时代，培养外语自主学习的教学内容应当从教师和学习者自身出发，建立在教师和学习者已有的体验和理解的基础之上，立足于学习者自己的认知、体验、领悟、识别与选择，通过协商与建构，使学习成为一种创造性的活动，使学习者真正成为学习主体。
　　网络时代培养外语自主学习的教学实践应以对话方式为主要的教学手段。对话要求学习者有自主思考的意识和主动参与的行为，因而是揭示现实的认知行为所不可或缺的。对话式教学把学习者看作平等的实践认知主体，鼓励学习者积极参与、主动探索。使学习者不再外在于知识体系而存在，而是与知识融为一体，通过感受、经历、体验和交流互动对知识形成较为完整、较为深刻的理解，从而生成新的理解，创造建设性的意义。在对话中，学习者、教师各自向对方的精神以及知识文本敞开，彼此接纳并互动，实现真正意义上的平等，使个体获得自我肯定。巴西著名教育家保罗·弗莱雷认为“对话中隐含的控制是对话双方对世界的控制，对话是为了人类的解放而征服世界。”尤其在开放的、充满解构精神的网络时代，对话让外语学习者能够把个体的生活经历和自我文化气质参与进来，通过理解、分析、提炼和重新建构，从生活体验和自身文化出发展开并深入知识，形成自主批判和自我意义构建的信心和勇气。
　　自主是学习者个人身份(identity)从“承受者”到“负责人”的转型，自主学习是一个参与式、主体式和创造式的自我展开和成长的过程。网络为外语自主学习创造了丰富而便利的知识环境。然而，由于网络超文本的无主体性倾向，外语学习者面临“迷航”的危险和认同困惑。鉴于此，培养外语自主学习的教学实践应当关注学习者的内在诉求，注意培养他们的主体批判能力和完整统一的自我认同感，使其能从自身出发思考、分析、判断个人的真实需要和学习追求，进而超越被动与迷茫，最终真正为自己的学习负起责任来。
　　
　　[责任编辑：杨裕南]

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