首页 -> 2006年第6期
高校研究性教学的价值反思与内涵解读
作者：龙跃君
一、问题的提出：是理念、方法还是模式
对于什么是研究性教学，国内有许多研究和实践，但有关观点在学理上含糊不清。研究性教学是教学理念、教学模式还是教学方法，不知所云，莫衷一是。目前有关研究性教学的主要观点如下：
汪蕙：所谓研究性教学，就是实行教学与研究的有机结合，人才培养与学科建设的有机结合，学生有机会参与研究工作，接触科技前沿，拓展探索未知的视野。
王大鹏：研究性教学范式是指以学生为中心，从学生个体出发，以人为本，真正把学生主体能动性的发挥放在教学活动的首位，引导学生以研究的态度对待书本知识的教学模式。
袁德宁：推进研究性教学方式的途径是借鉴国际一流研究性大学的教学特点，通过规范课程教学要素，以“学习和研究相结合”为指导思想，大力加强课程教学和训练主要环节的建设，通过抓住课程讲授、课堂讨论、作业训练、实践训练、考核以及教材等六个主要教学环节，加强规范化建设，把这些环节导向研究性教学方式。
李元元；研究性教学主要是高水平大学所特有的一种教学模式：研究性教学是一种崭新的教学理念；研究性教学倡导全新的教学内容；研究性教学提倡新的教学方式方法。
冯向东：坚持学科建设与本科教育相结合，把学科建设成果转化为本科教育的优质资源；充分利用学科结构和学科发展水平上的优势，建设宽口径、跨学科的专业；深化实践教学环节的改革，为培养学生的创新精神和实践能力提供广阔的空间；改革课程体系、加强课程资源建设的研究性教学改革思路。
笔者认为：教学改革需要吸收多方面理论养分，综合各种教育经验，有时也避开理论上还一时难以说清的理论争论而进行实践探索，但这并不意味着其理论基础可以模糊。教学理论的范畴主要有救学理念、教学原则、教学方法、教学模式等。研究性教学介于理论和实践之间，属于方法论体系，因此，研究性教学应届于教学模式的范畴。教育是人类特殊的社会活动，人的复杂性、完整性决定了教育的复杂性、整体性。真正意义的研究性教学不能仅仅停留在开设“新生讨论课”和“让学生参加科研”等技术层面上，而应是教学体系的创新和价值取向的超越。
二、研究性教学的价值反思
一般来说，研究性大学有较好的办学传统，学科综合性较强，聚集了较多的优秀人才，科学研究水平高、成果多。在人才培养方面，研究性大学是研究生培养与本科生培养并重，培养目标定位为培养“一大批拔尖创新人才”。然而，我们必须承认目前我国重点大学的教学状况尚无法满足上述培养目标的要求。
千百年来，人类一直把德尔斐神庙中间波罗的神谕“认识你自己”作为人的基本职责和最高智慧。教育面对着人，探索“人是什么”这一“斯芬克斯之谜”，成为一切教育活动的基础。回顾历史上关于人的本质的考察，可以将其分为两类；一类是实体性定义和界说，另一类是功能性定义和界说。实体性定义把人的某些属性概括为人的本质属性，是一种片面的、还原论的人生观。对人之本质的功能性定义的探索，首推德国思想家卡西尔(E．Cassirer)。他指出：人性并不是一种实体性东西，而是人自我塑造的一个过程，真正的人性是人无限的创造性活动。“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物，人是未完成的存在，人永远在塑造之中，人有着无限的发展可能性。”因此，创造是人的生命和生活意义之源，人类的所有活动都应以人的创造性作为直接基点和全部目的，自我实现(self-actualizing)是人类的一种本能需要。
传统的知识观认为，知识是客观事物的主观映象，是人类认识的成果(外在的)。在传统知识观观照下的认识论是一种“知识的旁观者理论”(the slpectator theory ofknowledge)，从而形成了以知识接受为基本特征的学校教育。新知识观把知识看作行动或过程，看作个体在出于各种目的而试图理解所生活的社会和自然环境的过程中的认知建构和创造的过程。新知识观观照下的认识论可称之为“知识的参与者理论”(the participant thory of knowledge)。
教育的价值取向，是教育发展的出发点，也是教育改革的依据。在人类社会发展过程中，由于生产力发展水平不同，社会对教育价值的取向也就存在较大的差异。原始社会教育价值的取向是为了人类自身的生存；古代农业经济时期，统治阶级从创办学校开始，就看重教育的政治功能，追求教育的政治性价值：近、现代工业经济时期，教育促进了经济的发展，经济的发展又强化了政府对教育经济性价值的取向。党的十六大提出了全面建设小康社会的战略，其对教育价值取向提出的要求主要包括三方面：一是要求坚持马克思主义关于人的全面发展学说，树立教育的多元价值取向观，克服片面追求教育功利主义的价值取向：二是要充分认识当前加强教育人文价值取向的重要性和迫切性：三是要选择“引导生成人”的教育理念，放眼整个人类社会生存发展的需要，突出教育个体价值的取向，引导学生全面、协调、可持续发展。
20世纪80年代以来，建构主义及后现代主义教学理论的兴起引发了教学理论的深刻变革，逐步由“教学认识论”转变为“教学生活观”。知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动构成的，学习过程是学生主动的建构过程；后现代主义强调课程的生成性，师生互动、共同发展。
研究性教学作为一种充满探究意义的教学方式，追求人的自我塑造与完善，把知识看作行动或过程、看作个体在出于各种目的而试图理解所生活的社会和自然环境的过程中的认知建构和创造的过程。因此．研究性教学的价值取向主要应着重体现教育的个体价值和发展价值，满足拔尖创新人才发展的需要，以人的发展及人类的发展为本，体现学生自我塑造与人性的创造本质，改变当前大学教育中人才培养的狭窄化、技术化倾向，创造良好的教学与学术氛围，重塑大学的教育理想。
三、研究性教学的内涵
教育的第一目标是由法国人文主义作家蒙田(Montaigne，1533—1592)提出的：一个构造得宜的头脑胜过一个充满知识的头脑。基于上述研究，笔者认为研究性教学包括教学思想、教学目标、操作范式、师生组合、评价等要素，其主要内涵如下：
1．研究性教学的理论基础
任何教学模式都有一定的教学理论或教学思想依据，研究性教学的理论基础主要有；功能性人的本质观，教育必须以人为本和以人的发展为本：“知识参与者”知识观，必须从“知识旁观者理论”转变为“知识参与者理论”；基于建构主义教学理论，逐步由“教学认识论”转变为“教
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