首页 -> 2007年第5期
接受美学视点中的探究性阅读教学
作者：彭 晖
有位外国的教育家曾指出：“儿童每天来到学校，并不是以纯粹的学生——致力于学习的人的面貌出现的。不，他们是以形形色色的个性展现在我们面前的。每一个儿童来到学校的时候，除了怀有获得知识的愿望外，还带来了他自己的情感和感受世界。”从认知心理学角度来看，学习是以自己的方式建构对事物的理解的，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的“标准”理解。尤其是我们的每一位学生都是一个个独立的个体，他们的阅读期待视野也就各不相同。因而探究性阅读教学中要关注学生的个体差异和不同学习要求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式，珍爱学生赋予个性的理解和新鲜的阅读感受，变被动接受学习为自主探究学习。教师在帮助学生理解文本（课文）时，要充分考虑到文本的意义是变化的，要允许所谓的“仁者见仁，智者见智”。更何况，每个学生因其知识储备、兴趣爱好、情绪心理、思维习惯等因素不同而造成不同的阅读期待视野，他对作品的选择注意、评判标准以及体验感悟都是异于别人的独特的“这一个”。比如学习《黄山奇石》，为了引导学生感受黄山奇特而壮观的景象，我们可以允许学生以不同的交流方式进行，愿意口述的可以口述；想通过感情朗读的也可以；根据黄山风光录像，设置一个旅游情景，让学生来当一回导游；写一首稚嫩甚至不算诗的小诗；画一幅比课文描写更美的黄山奇石图；等等。这样教师不仅给学生留下了自由开掘的空间，而个性化的交流方式又激活了学生各富色彩的智慧，他们选择其一，自由演绎，让个性尽情展现，潜能从容释放。可见，阅读是极富个性化的行为，探究性阅读教学正是在重视学生阅读的个性心理、个性化行为和探究意识的基础上，“提倡个性化的阅读”，“提倡多角度，有创意的阅读”，注重阅读中生命个体的投入，促使学生在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验，培养其想象能力、思辨能力和批判能力，使得整个阅读教学过程因学生主体性、个性的充分发挥而流动着生命的激情和灵性的智慧。
3、审美体验性
我们这里所说的“体验”是指读者与作品文本相撞击、相交流，而产生的一种审美效应，即文本解读中读者对文本世界超越于一般经验、认识之上的一种独特的深层领悟和生命的感应。接受美学创始人之一姚斯认为：作品“不是一尊纪念碑，形而上学的展示其超时代本质。它更像一部管弦乐谱，要求演奏者将其变成流动的音乐。只有阅读，才能使文本从死的语言物质材料中挣脱出来，而拥有现实的生命。”因而探究性阅读教学强调学生在阅读中的体验、感悟和探究，不是简单的把文本作为学生获取知识的工具，也不以知性分析的方式对文本进行肢解分割，而是以学生的审美体验来理解和建构文本的意义世界，赋予文本以新的生命。如作家张承志所说：“也许一篇小说应该是这样的：句子和段落构成了多层多角的空间，在支架上和空白间潜隐着作者的感受的认识、勇气和回避、呐喊和难言，旗帜般的象征，心血斑斑的披沥。它精致、宏大、精警的安排和失控的倾诉堆于一纸，在深刻和真情的支柱下跳动着一个活的灵魂。”因此我们对作品的真正理解不是起源于对作品的句子、段落的划分与理解，而是对作品理解的审美反应和情绪体验。在这里，体验意味着理解、解构和生成，意味着作者与读者的精神世界的碰撞与融合。它涉及阅读主体的感觉、情感、记忆、想象、体味等多种心理活动的参与，直接体现了读者的精神世界的现实状态和对语言的感受力。如果我们用传统的知性分析法，不管哪种类型的课文，一律六大模块，那么又如何谈得上生动的艺术感知呢？更何况，将来的考试（包括高考）所要考查的不再是学生对某些课文的理解，而是考查学生身上表现出来的对阅读材料的阅读理解能力和鉴赏水平。因此，我们日常的阅读教学就不应再把教学的重点放在对某一篇课文的理解上，如让学生理解并记住某篇课文的主题思想、写作特点、精彩句段分析等等，而应把重点放在通过引导学生对这些课文的自主探究，提高学生阅读理解与鉴赏作品的能力和水平上。探究这些课文只是手段，提高学生的阅读理解与鉴赏水平才是真正的目的。因此，我们应注重学生“在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的情感；感受艺术和科学中的美，提升审美境界”。例如，在教授史铁生的《我与地坛》一文时，可以让学生抛开一切分析，只默读或高声朗读作品，看看哪一处打动了自己，甚至叫自己落泪：是在四处寻找“我”的母亲的背影？是园中永远准时出现的那对老夫老妻？是园子里四季的永恒的风景？是我的切切私语，关于生、死、协作、希望和绝望，跑出和回去？……同学们或许什么也说不出，留下的只是似明似暗的朦胧的感觉，但却一定会有心灵的瞬间悸动，而这，正是解读该文本的最好的情感积淀。
针对这种特性，在探究性阅读教学中应以文本中蕴含的生命意识为诱因，以学生的体验、探究为目标，引发学生对人生、生命和自我生存状态、精神建构的思索，从而激发对社会、对生活的美好感情，对现实世界的深刻认识和对人类美好感情，对彼岸世界的向往和理解。学生在阅读教学中将自身的理性、智慧和情感投入到文本的解读和体验中，“与世界、古代与现代思想文化的宝库，与百年之远、万仞之遥的大师巨匠，进行心灵的交流，精神的对话。在有声有色有思想有韵味的语言世界里流连忘返，透过美的语言窥见心灵美的世界。把自己燃烧了进去，把心交出来，与这些民族的以至人类的精英一起思考，探索，共同承受生命的轻与重，一起同哭同笑同焦虑同挣扎，将内在的智慧、思考力、想象力、探究力、审美力、批判力、创造力……全开发了出来”。并在这种灵魂的碰撞中，体悟文本世界的真义，发现生命世界的奥秘。
4、视野融合性
接受美学认为：文本一方面以开放的姿态、召唤的结构，接纳每一个读者进入其中，与之合作；另一方面又坚守门户，拒绝某些不合作或毫无准备的读者进入文本，它有自己的稳定结构，固有的意义内涵，不允许读者自由拆卸，随意亵渎。读者必须承认文本的自律性，破除“自我中心化”，接受文本的导向，才能把文本纳入自己的认知结构，接受文本的视野，与自己的原有视野相融合，扩大自我，形成新的视野，这就是伽达默尔所说的“视野融合”。也就是说，只有读者的期待视野与文本所含的过去历史视野相交融，才谈得上接受和理解。正如伊瑟尔所解释的：“当我们所有的历史意义和假定的‘视野’与作品置身的视野融合时，理解时间就发生了。就在这一时刻，我们进入艺术作品的生疏世界，但同时又将带入我们自己的王国，从而达到对于我们自己的更加全面的理解。”同样，在探究性阅读教学中，文本（课文）意义的无限开放的个性和学生期待视野的差异性，决定了学生对文本的阅读依据自身的条件，选择文本中最能体现他对自由创造的对象进行建构和再创造。但是学生能否接受文本或接受的程度，最终取决于学生所属的期待视野与文本的召唤结构是否能融合或融合的程度。只有学生的期待视野与文本相互融合、相互建构达到了所谓的“视野融合”时，学生才能真正谈得上接受、理解和建构文本的意义。
考虑到课堂教学的自身特点，在探究性阅读教学中出现的“视野融合”，不仅指学生与文本之间的“视野融合”，还应包括教师与文本之间的“视野融合”。其中教师作为学生群体中的“平等的首席”，以参与者、研究者的身份出现在学生的探索、研究、讨论、争辩中，与学生一起发表自己的观点，交流自己的看法，开展争论，他们互相理解，互相倾听和演说，彼此敞开自己的精神世界，获得精神的交流和意义的分享，达到互动、互惠，从而实现真正意义上的“教学相长”，形成一个真正的“学习共同体”。在这样的教学氛围中，一方面学生拥有充分而自由的阅读空间，能将整个灵魂都置身于文本世界，用全部的生命激情去“同化”文本、“顺应”文本，在与文本的开放性张力结构中相互融合、相互作用中，达成“视野融合”，从而生成无限的开放的意义世界；另一方面，学生的主体性也得到了凸显，个性得到了张扬，探究意识得到了激发，创造力得到了释放。因此阅读不仅是一个开放的动态的双向建构过程，也是个体生命成长、自我建构的过程。
综上所述，探究性阅读教学所表现出的主体参与性、个体独特性、审美体验性和视野融合性这些特质，将促使学生以一种更广博的人生激情去探究、去阅读，去完善其人格，实现生命的自我建构。
彭晖，女，高校教师，现居江西吉安。
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