首页 -> 2007年第4期
语文公开课的形与实
作者：经志芹
一、读书环节形同虚设，虚假行为剥夺了学生读的权利。语文课少不了“读”的环节，对于阅读课来说，“无读则不成语文课”应该没有疑议。《语文课程标准》对“阅读”的要求列了15条，从阅读习惯到阅读方法、阅读能力等都有明确的目标。语文课就应当实实在在地将这些目标落实到位，而落实到位的唯一方法就是“读”，不管哪种形式的读，要读出效果，读出真正的能力——这应该成为多数语文老师的共识。为了让阅读课还像个阅读课，上公开课的老师自然不敢冒让听课者反对的险而不设“读”的环节，可是若真让学生实实在在地读，岂不让听课者等得无聊而生厌倦？既如此，他们就采取老祖宗的中庸哲学——既说让学生读，又不给他们读的时间，听课者既不怪罪没设“读”的环节，又能很快听到新鲜的东西，岂不两全其美？于是虚假的读书活动在公开课中纷纷上演了。比如，一位老师上《黔之驴》，其中一个环节是让学生画出写虎的心理、动作的词语，然后从虎的角度复述虎吃驴的过程。试想，无论如何也得给学生留两分钟的时间读读、画画，做做准备吧？可老师愣是没给留时间，要求完即刻让学生站起来复述。又一老师上《斑羚飞渡》，开始整体感知，让学生速读课文后概述文章讲了一个什么故事，老师布置完任务到学生回答之间的时间也就是30秒，学生的眼睛得如同电子扫描仪才能读得完。再一老师讲《社戏》，提了一个问题：“我”希望而来，失望而归，这是什么呢？是心理期待、体验的过程，在这一过程中“我”是在怎样的身体状态、精神状态下？这种状态对“我”的期待心理起什么作用？且不说这一问题得由学心理学专业的大学生来回答，单就老师问完之后等待的时间——不足一分钟，就已经很让人憋气：学生长几只眼睛能这么快看完相关的语段？诸如此类形同虚设的“读”在公开课上比比皆是，如此引导广大听课老师的教学岂不误入歧途？殊不知，“读”是形式，“理解”才是本真。老师在“读”上虚晃一枪，只重形式的有无，而不顾实际的效果，这种有“形”无“实”的做法完全剥夺了学生读的权利。
二、课件使用泛滥成灾，精彩的画面干扰了学生的阅读视线。语文阅读课的主要媒体应是文本，学生的主要活动方式应是读、想、悟、说。其他的一些媒介，如表演、多媒体课件等应服从于文本阅读的需要，服务于或有利于学生语文能力的形成，绝不应以对画面的欣赏代替对语言文字的阅读，课件制作得无论多么精美也永远代替不了语言所负载的内涵。可是，我们的语文公开课上的多媒体课件真是异彩纷呈，几乎到了泛滥成灾的地步。我想老师们在课件上花的功夫可能要比研究教材、考虑教学方法多得多。但是实际效果呢？要么是把本应简单的东西复杂化，要么是把本应让学生作深刻思考的东西简单化。以画面代替文本，以看画代替阅读，完全无视语文对阅读的需要，将淳朴的语文课弄得纷乱复杂，真有“混淆视读”之感。比如，一老师上《斑羚飞渡》，先在屏幕上打出几行词语，然后让学生读一遍，再让学生结合语境理解词语。我就很纳闷：学生读一遍就能记住字的音、形了吗？再说了，就字词的记忆而言，有必要做成课件吗？放到小黑板上，让学生自己动手注注音、默默字岂不更有效？对词语意思的理解既然要结合语境，就更没必要一个个打上去了。这是利用课件将简单问题复杂化的典型表现。还有将本应引导学生深入解读的环节简单化的。《斑羚飞渡》一文中最感人的莫过于镰刀头羊指挥飞渡的场面了，可是上公开课的老师是怎么处理的呢？多媒体课件展示飞渡的场面，学生看完了“电影”，用一个词概括这个场面——此环节的教学就交代过去了，这是多么可惜！文章中那震撼人心的描写，那灵动着作者思想情感、搅动着读者心潮的文字被几幅动画代替了，学生本应用心去“读”、用情去“悟”的活动被用眼去“看”代替了，没有一点语言的影子。作为美术课上的动画欣赏，这样做未尝不可，可这是语文课，没了“语”和“文”的东西能算是语文课吗？还有一种现象，那就是课件纯粹成了干扰学生视线、分散注意力的道具了。一老师上《黔之驴》，屏幕上打出几行字词让学生读，可是在字词的旁边，一头驴子在不停地尥后蹄，一只老虎躲在远处眼睛一刻不停地滴溜直转。让我们老师自己当学生读读看，你是读“驴”和“虎”呢，还是读字呢？形象的东西当然刺激强度更大。老师一旦让课件束缚住自己的头脑，它在课堂上就会迷离学生的双眼，成为学生学习语文的灾难，使学生迷失学习语文的方向。
语文课当以“语”为根，以“文”为本，课件不过是辅助学生更好地进行阅读的工具，属于“形”的东西；形式是为内容服务的，当形式能很好地服务于内容时我们就用它，当形式阻碍内容的发展时我们就丢弃它。课件这一形式当用则用不当用就绝不要用，若弃“实”之根本而依赖于课件之“形”，未免本末倒置。
三、文本解读南辕北辙，“另类”理解混乱了学生思维。虽说“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，但毕竟主角还是哈姆莱特，永远不能变为李尔王。这就是说，对文本的解读，读者由于自身知识、阅历、个性等的差异，对作品的感受、认识和理解往往会有差异，差异的前提是不同的欣赏者对同一作品还应该有基本上一致的认识和理解，承认差异并不等于放纵读者的错误理解，就像有学生读《背影》认为“父亲”爬月台违反了交通规则一样，我们能对他的这种背弃文章主旨的理解予以肯定和表扬吗？显然，老师应给予正确的引导。否则，学生的理解会不着边际，陷入混乱的泥淖。可是在公开课上，有的老师却恰恰犯了对文本的解读任意而为导致南辕北辙的毛病。也许是受“愚公愚，智叟智”的影响，想让学生思维发散得更开些，乃至于有的老师引导学生读《黔之驴》竟读出了“好事者”为统治者，得出了“统治者要知人善任”的结论。若如此解读，我们大可以把题目改成《黔之好事者》而不是《黔之驴》，问问柳宗元同意否？还有老师带着学生学《斑羚飞渡》把文章主题理解成了“歌颂伟大的母爱”。明明小说表现的是一群斑羚为了种群得以延续的本能，意在以“动物的生存方式和生存哲学”“引起同样具有生物属性的人类思考和借鉴”（沈石溪语），怎么在公开课上就“别致”成了“母爱”呢？实在是匪夷所思。更有老师教季羡林先生的《神奇的丝瓜》一文，硬是把文章主旨给理解成表现丝瓜的团结、奉献精神，恐怕季先生听了这堂课后眼镜要掉到地上摔碎吧？上公开课要有平常心，类似的“另类”理解若不是证据确凿，还是慎为之的好。不然，混淆视听事小，混乱了学生思维事大；照这样解读，对文章的理解就没有什么正确非正确之说了。只求理解上要“求异”、“出新”，给听课者耳目一新之感，不尊重作者和课文的本意，这是语文公开课上“形”“实”相悖的又一种表现。
四、拓展延伸狗尾续貂，节外生枝强占了学生涵咏文本的时间。“狗尾续貂”本多指文学作品，用在课堂教学结构上似不恰当。但我认为课堂教学构思亦如文章构思，要从整体大框入手再到细枝末节的刻画，环环相扣，首尾相合，主题突出。阅读课就要依据文本特点和学生的学情有效地安排教学环节，能够拓展的且有拓展延伸的时间和空间的课向纵深处拓一拓是好事，但并非课课都要“拓”；有的课“拓”的东西反倒真的成了“狗尾续貂”了。此类现象在公开课上表现得尤为突出。比如《沁园春·雪》，一节课如何能让学生欣赏完？作者在词中通过对多种意象的刻画，营造了一个博大宏伟、气势磅礴的意境，单这一点的欣赏就要一节课的时间，更别说对那些锤炼过的语言的玩味、艺术手法的体悟了。可是在公开课上，一位老师不仅带着学生全部学完，而且还留出很长的时间让学生说当今的“风流人物”，并且放了从开国大典到刘翔夺冠再到工人纺纱的电视剪辑，还进一步让学生谈论了上课、会场里的“风流人物”，且让学生到黑板上“风流人物”的旁边或自己的书上写下了自己的名字以激励自己将来成为祖国的栋梁。如此荡气回肠的《沁园春·雪》被拓展得毫无艺术美感。这样的“拓展”即使不是“狗尾”但至少不能算是“貂尾”。还有一老师上《观舞记》，从作者简介开始到文章全部学完不足25分钟（学生几乎没有静下心很好地欣赏语言创造的艺术之美），剩下的时间全用来“拓展延伸”：卡拉玛姐妹的舞蹈是心灵之舞，那么我们中国有没有让你震撼的舞蹈呢？于是接下来《千手观音》的舞蹈闪亮登场，学生乐滋滋地看完了之后埋头描写，学生文字不够精彩，老师再打出《天使不说话——来自“千手观音”的震撼》中的一段描写，让学生齐读、欣赏。但鄙人认为老师打出的这一段实在比不上冰心在文中的描写，为什么不让学生很好地沉浸到文章里感受卡拉玛姐妹所创造的舞蹈艺术的美、感受冰心所创造的语言艺术的美，而非要跳出文章拓呀拓呀，拓得如断线的风筝没了方向？此乃真正的“狗尾”了。谁之过？大概都是“公开”课惹的祸，因为要“公开”，所以课要上得“周全”一些，把能想到的教学环节都罗列上去，以免给人单调之感。不当的拓展环节也是语文公开课上“形”不符“实”的典型表现，它强占了学生在语言文字的海洋里畅游的时间，使得学生收获寥寥。
语文课就是语文课，不管“公开”不“公开”，都不能弃“文”丢“语”，不能因为一“公开”就不是语文课了。任何教学手段的使用都要以服务于语文教学为宗旨，任何教学环节的设置都要以完成“学生与语文的接触”为中心，对文本任何一个角度的理解都要在尊重文本、尊重作者的基础上展开。我们在语文课堂上能够做的，也是必须做的就是引导学生在“语”和“文”的海洋里涵咏、品味，最终获得既能“语”也能“文”的本领，而不是搭建迷离了眼球的缺失了“语文”的花架子。语文公开课的一系列“形”都是手段，而语文公开课的“实”才是根本。
经志芹，女，中学语文教师，现居江苏铜山。