首页 -> 2006年第6期
新课程理念下文本解读的策略
作者：沈寿鸿 袁爱国
善待文本：岂可越俎代庖
走进文本需要善待文本，不要以教师的好恶左右学生的解读意图。《语文课程标准》教学建议明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析代替学生的阅读实践。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”目前，张扬读者个性已成为阅读教学的共识，但教师如果一味将自己的解读思路、解读感受(尽管似乎比照搬教参分析显得更加高明些)，把预设的唯一结论强求学生接受，这样做的同时也扼杀了“读者个性”，无异于“请君入瓮”。必须警惕的是，因而“不能让教师的声音淹没众生的大合唱”。
教师与文本的对话不是单纯的自我理解和赏析，而是为了指导学生学会阅读。我们要换位思考，时时处处为学生着想，把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程，把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会。如韩军老师执教的《大堰河——我的保姆》片段：
师：“我做了生我的父母家里的新客了”，这句话里有哪两个词十分矛盾?
生：(沉思)“家”和“客”。
师：诗人在这里正是抓住了“家”与“客”的一对矛盾，才表达出一种复杂的辛酸。
在这一节里，还能不能找出类似的矛盾的写法?
(学生埋头边读边找)
生：“我呆呆地看着母亲怀里的不熟识的妹妹”，这句矛盾。
师：怎么矛盾?
生：既然是妹妹，就应该熟识，可是作者却不熟识。
师：本是骨肉，却是陌路。
师：我再引申一下，这种强烈的矛盾对比的写法，是诗人、艺术家经常运用的，大家在其他地方还看到过吗?
生：《卖炭翁》里面，“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒。”
师：再想想，还能从电影、电视中找到这种矛盾的写法吗?
生：电影中常有，如殿堂高处悬挂着“正大光明”，而下面的人却干着卑鄙龌龊的勾当。
生：电视中，殿堂里挂着“明镜高悬”的条幅，下面审案的人，却贪污受贿，把案子判成冤案。
师：非常精彩。诗人艾青非常善于运用强烈的矛盾对比手法来表现人物。五十年代，他到欧洲去访问，见到一个黑人姑娘给白人家当保姆、哄孩子，白人小孩在哭，黑人保姆却在唱歌，艾青就写了一首诗——《一个黑人姑娘在歌唱》，有这样两句“一个多么舒服，却在不停地哭；一个多么可怜，却在唱欢乐的歌”。这种强烈的对比能增强表达的效果。
韩老师不是将自己的研究成果一股脑儿搬给学生，而是巧妙地由课内拓展到课外，同时结合自己的阅读体验加深学生的理解，从而消除文本与阅读者之间的张力。因此，教师必须将阅读策略转化为阅读教学策略。有关专家指出，一是基础教育的基础性，不可用“接受美学”、“解构主义”之类的理念作普遍要求；二是互动性策略，教师作为与文本对话在先者和更先者，学生作为对话的后者与不成熟者，两者之间的对话具有明显而重要的策略性。教师先行对话之所得如何拿去交流(拿哪些、以什么方式、在什么时候、到什么程度等)，如何引起交流并不断推动，如何促进“教”和“学”的相互转化，这些问题不少老师考虑较少，自然课堂上的对话单调而趋于肤浅。
走进文本：并非多多益善
周振甫先生在《立体的懂》一文中作如此阐述：“读了一课书，记住了多少生字，记住了多少句子，这只是‘点线的懂’。记住的生字是‘点’，记住的句子是‘线’。平面的懂是只懂得这课书中的字的意义和用法；同样的字，在别课书中，它的意义和用法假如有了变化，就看不懂了。把一部书全部读熟就不同了，开始读时不懂，读多了渐渐懂了，这才叫‘立体的懂’。”随着课程改革的逐步深入，语文阅读教学的“离文本渐行渐远”的现象比较普遍，课堂上的教学“对话”趋于肤浅杂乱，小组合作学习流于形式，多媒体的纷繁画面及信息转换挤兑了学生思考想象的空间和时间，于是阅读教学的效益大打折扣，学生课堂上甚至连“平面的懂”都难以达到。
走进文本不可盲目依赖多媒体，无限链接“超文本”只会让学生莫衷一是。如一位老师在执教《珍珠鸟》一课时，在课文基础上链接了一系列文本(包括音像等超文本)：
1.《囚鸟》(歌曲)
2.《鸟儿中的理想主义》(随笔节选)
3.《群鸟》(电影片断)
4.《绞刑架下的报告》(报告文学节选)
5.《象棋的故事》(小说节选)
6.《刺激1995》(电影片断)
7.《放鹦鹉》《画眉鸟》(古诗2首)
8.《100个人的十年》等(背景资料)
在应接不暇的文本与超文本(音乐、电影)的切换过程中，容不得学生让目光停留片刻，让思绪舒展开来，细细品味，慢慢咀嚼；于是这些快餐成了“夹生饭”，学生消化不得。课堂上学生的回答，大多为肤浅应景式对答，很少有闪耀着思想火花的语言。许多学生景仰于老师深邃的思想，大多“失语”而成为“看客”；在老师奉献的“精神盛筵”面前，繁华过后更多的是落寞和疲惫。其实，“简化头绪”、“删繁就简”、“摒弃烦琐的解读”这些做法在2000年的教学大纲中就早已提出，何必为了印证教者的一些学术成果，而让学生劳心费神，坠入云雾之中呢?简约是一种美，简洁而朴素的教学风格更是美不胜收。
倾听文本：亟须闲庭信步
诗意的语文应让学生倾听文本声音，在语言的丛林里散步，或驻足观赏，玩味咀嚼；或闲庭漫步，心心相印。正如王尚文教授所说：“书面语的阅读只有还文字以声音，才能在倾听中找回生命的气息，找到心灵的感觉。”
倾听文本首先需要给学生以充裕的阅读文本的时间，“走马观花”式的阅读只能是浮光掠影，一知半解，甚或不解。同样在《珍珠鸟》一文教学中，该老师在学生阅读文本时安排了这样三个环节：
师：我们再花一分钟时间，重新看一下这篇课文；然后，请从文中找出你最喜欢的一句话。
师：带着两个问题重读课文，一分钟以后，我请同学来回答。(一分钟阅读与思考)
师：两分钟比较阅读，比一比，想一想。拿起你的笔，关键的地方圈划一下。
无论是感知文本或带着问题探究文本、比较阅读，一两分钟的快速浏览千余字的文本，只能提取一些信息或留有一些肤浅的印象。不少教师在阅读教学拓展延伸环节，往往链接许多文本，但限于时间，文本展示后，学生甚至连短暂的视觉停留时间都没有，因而内心文本的图景是模糊的，自然思考流于肤浅，更遑论提升语感。于漪老师针对此种现状指出：“感知是进入体验的大门。阅读语文材料，通过视觉，接受文字信息，接受文字塑造的形象、场景、氛围，触摸作者的思想、情感，与作者心灵交往。把自己已有的学习经验、生活经验，通过联想、想象、比较、分析，产生新的体验。这种学习由入目到入心，使思维得到锻炼，情感得到熏陶，语言的理解能力和感悟能力在阅读实践中切实得到提高。”因此，必须留有足够的时间让学生倾听文本，提高个人阅读的质量，集体讨论、合作学习的质量才会提高；师生对话；生生对话才会产生思想的碰撞；才会妙语连珠，精彩纷呈。
【参考资料】
1.于漪《语文课要教出语文的个性》（《中学语文教学参考》2004.4）
2.王尚文《语文教学对话论》（浙江教育出版社 2004.2）
3.郭初阳《珍珠鸟教学实录》（《人民教育》2005.3-4）
4.周振甫《立体的懂》（《语文学习》2005.11）