首页 -> 2008年第12期
语文教学过程的两个超越及其实现
作者：陈尚达
一、语文教学过程的两个超越
语文教学活动包含四个要素，即教师、学生、教材和环境，语文教学过程自然就交织着这四个要素的相互作用。其中教师和学生是两个最主要的能动性因素，教材和环境是为教师和学生的发展服务的。语文教学过程的两个超越，即教师的超越和学生的超越。学生的超越要以教师的超越为前提并促成教师的超越，师生的超越要借助教师的创意与师生的具体经验得以实现。教师的超越是指教师在备课中基于对教材内容的加工与改编所表现出的对教师用书的超越，以及在上课时基于与学生相互作用所表现出的对自身教学预期的超越。学生的超越则是指学生在课前预习中对自身原有知识经验的超越，以及在上课时基于与老师和其他同学相互作用所表现出的对教师预期和自身的超越。虽然在学生作业与教师批改中也可能存在着不同程度的超越现象，但是学生作业毕竟主要是语文课堂所学知识的迁移与运用，是在训练与巩固意义上设计与安排的，本文不拟讨论。
具体而言，教师的超越主要表现在借助自己的知识经验，在参考相关文献资料的基础上，得出和教师用书相区别的自我理解，负责任地选择重要的语文知识并进行某种形态的转化，引导学生积极主动地参与到课堂中来。学生的参与推动语文问题情境不断涌现，哪怕是学生的错误观点也是值得反思和追问的重要课程资源。师生通过语言相遇，“语言”是“经验”，也是师生互动的重要纽带。在这里，现实、情境、意义、关系不是现成的，而是通过学习主体的话语实践构成的，是彼此交织地滚动地向前发展的。正是学生的主动参与和话语编织，使得语文课堂充满了诸多不确定性元素，成为挑战教师智慧并促成教师超越自身的重要力量。
学生的超越表现在：在预习中生成原汁原味的感受、体验与理解；在课堂上接受来自教师的问题情境的挑战和刺激；来自他人不同的感受、体验与理解所导致的冲击与反思，并形成新的感受、体验和理解；在自我表现过程中产生编织话语的紧张感；得到老师和其他同学肯定与鼓励所带来的心理快感，以及与之相伴随的主动学习的意志力与自信心的生长。
二、如何实现语文教学过程的两个超越
语文教学不是教师向学生传递语文知识，而是针对语文知识师生进行积极主动的探索，通过体现个人生活经验与体验的语言对语文知识进行解构与重构，或加以改写与变形。在这个过程中，师生共同接受来自文本和他人的问题的挑战，体验突破教材限制、主动编织话语、自我探求意义的紧张与兴奋，催生出心理快感并彰显游戏性；师生一起投身自主判断自我负责的言语实践，彼此的思维力、意志力、判断力、感受力、批判力等都得到了自由生长。在语文知识教学中，教师要变语文知识意义的讲授活动为学生关于语文知识意义的表达活动。学生只有借助自我主动的表达活动才能体验到自己内在的精神力量，才能实现心灵的觉醒并主动发展语文素养。按照王荣生教授的说法，语文知识是在三个层面发生与进行的：一是语文教材向学生呈现了什么语文知识，二是语文教师实际向学生呈现了什么语文知识，三是学生最后学到了什么语文知识。这三种语文知识贯穿在语文教学过程中，后两者分别体现了教师和学生的“前理解”与知识经验，它们内在地体现了语文教学过程的两个超越。如何实现语文教学过程的两个超越呢?以下三点值得关注：
1 相互信赖的师生关系
在语文课堂上，许多学生沉默寡言，不愿意表现自己，体现出主体性失落倾向。一个很重要的原因是，，教师对学生缺乏必要的尊重、理解、宽容、关心与激励，没有和学生形成相互信赖的合作伙伴关系。一些教师往往用教师用书上的观点作为标准答案，让学生回答问题时产生失败与受挫的心理体验。学生因此缺乏在老师和同学面前自我表现的勇气，形成怀疑与否定自己语文能力的自卑情结。和婴孩学步一样，父母不能因为婴孩经常跌倒就不鼓励他大胆行走。教师要鼓励学生主动思考大胆言说，并提供不断的支持与激励。师生之间的信赖关系能够让学生在课堂上安心地发表自己的见解，生动活泼与丰富多样的观点得以表达与交流，生命交响与思维重建成为可能。学生不断体验到自我内在的理智力量，并滋生出语文学习的自信与快感。
2 引导学生主动参与的问题情境或具体作业
教师简单地灌输教师用书的内容，或是向学生讲授自己关于课文独到而精当的理解，都忽视了学生的生活体验并压抑了其主观能动性。教育的功能在于知识的供给与学生主观能动性的活性化。教师要善于提供引导学生主动参与的问题情境与具体作业，将学生引导到自觉追寻自我内在的精神力量的轨道上来。以教学《走一步，再走一步》为例。有位老师对字词句、小说细节描写的教学都是让学生自己尝试解决，课堂只是提问学生：“有需要注音和解释的字词吗?有难以理解的句子吗?如果哪位同学有，请其他同学帮忙解决；请你找出课文中让你感受颇深的细节描写，并谈谈具体感受。”接下来。让所有学生合起书本，用自己的话复述课文，要求抓住课文细节，大声地说，各人说各人的。然后再鼓励学生：“哪位同学能大胆站起来，为我们复述?大家注意倾听，看是否漏掉细节，请同学补充。”最后让学生联系自己的生活经历，看有没有和课文相似的生活事件，说出来和大家分享一下。并说说从中懂得了一个什么道理。整节语文课上，学生一直在积极主动地陈述问题、编织话语与解决问题，教师只是点头、微笑，肯定与鼓励学生，或征询其他同学意见。尽管学生表达的语言还很稚嫩，有的由于紧张还出现表达不连贯等现象，但是学生勇于表现的欲望与冲动、在特定情境中的紧张与兴奋、得到老师肯定与鼓励之后接二连三地举手、表达自己的见解与生活故事的积极性等，让人有如沐春风之感。很多时候，教师不应该只是关注问题的答案，对答案背后学生的精神状态也应该大力关注并倾心呵护。
3 对学生的个体经验或体验性话语进行评判与协调
教师为学生提供了主动参与的问题情境或具体作业，教师自身也将承受因对学生不同生活体验与思维方式加以评判与协调而产生的理智挑战。因此要具有善于对学生的个体经验或体验性话语进行评判与协调的能力。这种评判与协调并不是满足并停留于答案或事件本身的正确与否，而是要将这种融合了学生个体经验或体验的话语迅速转变为重要的语文教学资源，成为其他同学检视与反思的对象，引发其他同学的思考，进而加以肯定或否定，修改或补充。
例如上文提到的讲述自己和课文相似的生活故事，教师让学生抓住细节，说出自己的感悟，学生说出了许多经典话语，如：“做什么事一定要坚持到底”“己所不欲，勿施于人；己之所欲，也勿施于人”“踏踏实实地练出属于自己的绝活，别人也会羡慕你”“说谎不是个滋味”。再如教学《木兰诗》，有位老师在黑板上写下了“这是一首赞颂木兰——的诗”，要求学生填空并说明理由，还要求从课文中找出相应的句子或段落。此问题引发了学生的主动思考与表达，师生一起合作探究出了八种答案，也即课文的八种主题、女英雄木兰的八种精神品质。