首页 -> 2008年第12期
“三个上帝”与中学经典诗文多元解读
作者：段双全
最初是研究语言的理论，后来运用于文学批评领域，产生了结构主义诗学和叙事学。在文本意义追寻上，结构主义力主建立一个“有意义的结构”以揭示文本的深层意义，同时它也承认文本是多义的，但这种多义是受结构的整体性、确定性、规定性制约的。直言之，结构主义认为，文本(语言)的意义是要受能指和所指、共时态和历时态等“二元结构”制约的。能指揭示的是文本的基本意义，是共时态的；所指揭示的是文本的个性解读意义，是历时态的。能指是可控、固定、公共的，而所指是不可控、变化、个别的。因此，在结构主义者看来，重文本意义的解读首先应该读取文本的能指意义，也即公众所认同的文本共性意义，而非读者个性阅读所产生的文本纷纭意义，因为这样才能在阅读中解读出基本的文本意义并总结出文本解读的规律。读取个性读者所创造的纷纭文本意义，应该是解构主义的主张，也就是说，“在结构主义者看来，阅读固然摆脱了作者的控制，但它始终是被‘结构’这个新上帝所控制的”。
重文本意义的结构主义到底给中学经典诗文解读怎样的启示呢?那就是根据文本的内容实际，从普遍人性、基本道德和学科分类等基本规范的角度尽可能多地读解出文本的多元共性意义。这些意义不是个性化的，而是大众所普遍认同的。例如，莫泊桑的著名小说《项链》，以前只从“小资产阶级人性”的角度解读出了它的政治意义——“讽刺小资产阶级妇女的虚荣心”，但若根据结构主义的要求，从“人性是自私的”这一普遍人性出发，应该读解的文本意义是“揭示了人类普遍爱慕虚荣的心理”。另外，从爱情这一普遍人性出发，可解读出“忠贞不渝的爱和回归的爱”的文本意义。因为皮埃尔对玛蒂尔德的爱在丢项链前后确实是始终如一、毫无怨言的；而玛蒂尔德对皮埃尔的爱是在丢项链之后才回归的，之前她嫌弃做小职员的丈夫不能给她荣华富贵，因而才对奢华生活充满无尽的幻想。除此之外，还可从“非理性主义哲学”角度读解出“偶然性能对人的命运产生巨大影响”的文本意义，因为玛蒂尔德的命运转折确实是由“偶然的丢项链事件”造成的(虽然偶然中有一定必然性)，而且文中还发出了“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你”的感叹。
最后谈谈重视“读者上帝”对中学经典诗文解读的启示。
文本解读要强调作者、文本的客观性，但更要凸显读者，力主创造，因为文学经典阅读毕竟是一种主客体间的精神交流活动。现代阐释学、结构主义、符号学、接受美学、解构主义等现当代文学批评理论都重视读者的批判性、创造性阅读，他们甚至宣称“作者死了，读者活着”。但现代阐释学、结构主义、符号学和接受美学都受到文本结构或日文本“召唤结构”的较大限制，要求在意义解读时必须与文本“视阈共享”。只有解构主义主张在解读文本时可以摆脱文本的限制(主要指解读观念上)，“重写”文本，进行批判性阅读，由读者来自主确定文本的意义。也就是说在解构主义者那里，读者成了唯一的上帝。“解构主义不但不承认作者的上帝位置，也不承认文本的上帝位置，它为意义找了一个新的上帝，即读者。与诠释学相比，它不是一般的重视读者，而是把读者凌驾于文本之上。”
解构主义是20世纪60年代兴起于法国的一种后现代文学批评思潮，哲学家雅克·德里达是其领袖。它不满西方几千年来一贯的逻各斯(logos)中心主义哲学思想，对传统的不容置疑的哲学信念发起了挑战，对自柏拉图以来的形而上学传统大加抨击。简言之，解构主义及解构主义者就是要打破一切旧秩序，包括既有的社会道德秩序、婚姻秩序、伦理道德规范以及个人意识上的秩序，比如创作习惯、接受习惯、思维习惯和人类长期精神积淀形成的无意识的民族性格等。它们不仅要打破旧秩序，而且还要创建更为合理的新秩序。在文学批评领域，他们所建构的秩序是由德里达提出的一种叫做“解构阅读西方哲学的方法”。解构阅读是一种揭露文本结构与其西方形上本质(Western metaphysicalessence)之间差异的文本分析方法。它的具体主张是：不能只是将文本当成某个作者在传达某个明确的信息，而应该将文本当成在某个文化或世界观中各种冲突的体现。也就是说，一个被解构的文本应该同时解读出多种观点，这些观点通常是彼此冲突的。将解构阅读与传统阅读相比较，就会看出解构阅读中的许多观点在传统阅读中是被压抑与忽视的。在新课程改革以后，语文阅读课堂出现的许多看似稀奇古怪的观点，像“白骨精欲与母亲共食唐僧肉是有孝心”“人力车夫带倒老女人是因垂涎过路女子美色”等，虽与中国传统的哲学观念和伦理道德相抵触，但实际上这就是一种解构主义所倡导的多元解读。在课程改革前，在传统一元解读阶段，这些反传统的解读是被压抑与遮蔽的。
与传统的阅读观念相比，解构主义的解读确实是一种另类的方式。在它的视阈下一切规则都是不可靠的，一切秩序都是不固定的，是可以打破的。它反逻各斯中心、反传统伦理道德、反一切权威、反二元对立的逻辑，被学术界称为“虚无主义”，被道德权威斥为“欺师灭祖”。被人民大众视为“疯狂”。就文本解读而言，它对文本意义的追寻完全是另一种方式，“是建立在破坏结构、消解中心、破碎完整、摒弃稳定和奔向边缘的基础上的”。一句话，在解构主义解读理论下，读者与文本不再是平等的对话关系，读者高于文本，读者获得了对文本生杀予夺的大权。读者在阅读中获得的意义，可以不和文本“视阈共享”，可以摆脱文本的诸多限制，读者可以自由建构自己认为正确的意义。也就是说，解构主义阅读没有什么边界，是一种“无界阅读”。
显然，解构主义是极端主观主义和个人主义的。它的“无界阅读观”在中学经典诗文解读中也引发了“多元解读到底是有界阅读还是无界阅读”的争议，甚至受到了严肃批判。例如，有论者认为“这种‘批判’(解构性的无中生有式创造性阅读)是‘泛立场’的，是任意的，是无中心的，是没有什么不可以批判的，是无止境的，因而也就是无意义、无价值的”。尽管在争议和批判中“有界阅读”占了上风，但解构主义的“无界阅读”在开拓学生阅读视野，训练学生发散思维和创造性思维方面的作用是显而易见的。“无界阅读”虽然在中学阅读界受到了声讨，被批为“错读”“误读”和“乱读”，但从“精神解构”的角度讲，这种尝试也是可以理解并有价值的。当然，在解构解读渗透思想教育的过程中，在大是大非的问题上，用科学的标准予以规范也是必要的。因此，对待“无界解构阅读”，聪明而正确的做法应该是：不是视之为洪水猛兽，而是批判地对待和运用它。反面教材也有它的积极意义，不是吗?
解构阅读到底应该给中学经典诗文解读怎样的启示呢?这就是我们要灵活地、辩证地、一分为二地使用它，在激发学生阅读的主动性、进行思维训练的时候大力提倡它，但在对学生进行道德教育和情感熏陶的时候，要慎用它，要用中华民族的优良传统和现代美德以及美好的情感去规范它。这样批判地使用它。语文教育的智育、德育和美育目标就可以达成了。
从以上分析中可以看出，西方古典阐释学理论指导下的中学经典诗文解读可以帮助学生解读出“作者原意”，结构主义理论指导下的中学经典诗文解读可以帮助学生解读出基本的“文本意义”。解构主义理论指导下的中学经典诗文解读可以帮助学生解读出创造性的“读者意义”。“作者原意”是在文本生成的历史背景下作者自己所要表达的意思，这种意思一般是唯一的，在教师的帮助下，只要勤查文献就可以寻求到。“文本意义”是文本生成后文本本身所具有的基本意思，这些意思一般不是唯一的，从人的本性、民族心理和学科分类等角度去寻求，也可以寻求到。“读者意义”是读者有意反叛正统思想、秩序和权威，对文本所作的“离经叛道”的解读，其意义也不是唯一的，甚至是繁复纷纭、稀奇古怪的，这种叛逆的解读我们在教学行为上应该允许，但在道义上应该指导与批判。读解出“作者原意”“文本意义”和“读者意义”，这就是中学经典诗文课堂多元解读的全部实质。换句话说，真正意义上的中学经典诗文多元解读应该是“作者原意”“文本意义”和“读者意义”的综合，也就是说要进行科学有效的中学经典诗文多元解读，“作者”“文本”和“读者”这三个上帝一个也不能少。
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